第二章 文獻探討 文獻探討 文獻探討 文獻探討
第一節 當代藝術教育思潮與發展趨勢之探討 當代藝術教育思潮與發展趨勢之探討 當代藝術教育思潮與發展趨勢之探討 當代藝術教育思潮與發展趨勢之探討
第二章 第二章
第二章 文獻探討 文獻探討 文獻探討 文獻探討
本研究主要目的在探討當代藝術教育統整課程教學對國小學童創造力表現 之影響，因此，透過當代藝術教育、統整課程教學與創造力之相關的研究與理論，
期望能歸納出本研究之理論依據。本章分為四節，第一節：當代藝術教育思潮與 發展趨勢之探討；第二節：當代藝術教育統整課程的實施方式探究；第三節：從 當代藝術教育的觀點來探討創造力內涵；第四節：其他相關研究文獻探討。
第一節 第一節 第一節
第一節 當代藝術教育思潮與發展趨勢之探討 當代藝術教育思潮與發展趨勢之探討 當代藝術教育思潮與發展趨勢之探討 當代藝術教育思潮與發展趨勢之探討
一一
一一、、、、當代藝術教育的轉變歷程與理念探討當代藝術教育的轉變歷程與理念探討當代藝術教育的轉變歷程與理念探討當代藝術教育的轉變歷程與理念探討
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（（一一一一））））當代藝術教育面臨的轉變當代藝術教育面臨的轉變當代藝術教育面臨的轉變當代藝術教育面臨的轉變
誠如第一章所述，藝術教育自 1940 至 1970 年代關注在以「兒童中心」的藝 術教育，重視學童的創造自我表達（Creative Self-Expression）；到 1960 至 1990 年代，將藝術教育視為一門學科(Art as a Discipline)，重視學科取向的藝術教育 方式；1990 年代之後的後現代藝術教育（Postmodern Art Education），將藝術被 視為是一種文化的產物，藝術教育著重在促進對社會和文化的深層了解；2002 年後視覺文化藝術教育一詞被提出，流行文化與大眾文化介入藝術教育的範疇越 趨明顯與廣泛；直至今日當代藝術教育也探討到「全人發展」藝術教育與社會問 題解決的創造力，轉變至今也是經歷許多的變遷與思考突破。以下研究者將這些 理論與教育思潮的改變，分述如下：
1.以以以「以「「兒童為中心「兒童為中心兒童為中心」兒童為中心」」」的藝術教育的藝術教育的藝術教育的藝術教育（（（（Child-Centered Art Education））））－－－創造自我表達－創造自我表達創造自我表達 創造自我表達 Lowenfeld（1957）認為學校的兒童及青少年以傳統美術材料創造作品，他 們通常畫出自己的生活經驗、情緒感受，以及日常生活的活動。美術材料的探索 通常是創造力課程的重點，鼓勵兒童自由創作，不必過度考慮技巧或成品。有些 課程強調傳統藝術模式及藝術技法，兒童從事藝術創作時所學到的技巧，是學校 其他學科的課程無法提供的，成人的藝術品因有礙兒童的自我表現與創造性的發 展，而將之摒除於兒童學習的內容。，此藝術教育理論稱為以「兒童為中心」的 藝術教育（Child-Centered Art Education），在1940年代開始蔚為主流。
Hurwitz和Day (2007)認為創意自我表達強調兒童及青少年能經驗創作藝術 的歡樂，自我表達的愉悅，以及對美學經驗的全心滿足。兒童很早就接觸記號製 作以及圖畫溝通，接著在各方面逐步發展，與語言發展的進程類似；也許沒有其 他人類活動，能像藝術創作一樣讓兒童發揮創意。
Day(2009)認為由Viktor Lowenfeld (1957)等學者提出各項創造力理論，提供 學生增進創造力並發展完整人格的方式。在這群學者的理論中，強調孩童成長的 七個方向（智力；情緒；社交；感知；體能；美學；及創意），或許可透過藝術 教育協助其培養。藝術課程讓學生透過藝術創作，促使其人格發展更多元、更完 整。
Efland (2010)認為創造自我表達時期所堅持的教育立場，約有三個特色：
（1）兒童是天生的藝術家
鼓勵兒童應該要自由表達自己的看法，不受到社會的束縛或規範，相信兒童 天生就有特別的潛能，藝術教學應該有別於傳統機械式的教學，讓學童自由自在 地發展個人的天賦能力，充分地表達自我。
（2）兒童的發展歷程是獨特的
個體自我表現的歷程自獨一無二的，兩個個體僅有可能相似，但不可能全然 一樣，所以不應該規範藝術教育教學標準，否則會妨礙個體發展。
（3）兒童完全地表達自我
任何的藝術法則或規範，如果可能妨礙到個體的自我表達，就應該禁止。
黃壬來（2006）提出以兒童中心的藝術教育在藝術教育方法上，強調我們應 該啟發、鼓勵與支持兒童自我表現，以問答法及身體動作，激發兒童內在的創造 性表現，避免用成人的概念或作品干涉兒童的創作；而藝術評量在於分析兒童的 成長與創作過程，藝術作品即兒童情緒、智能、生理、知覺、社會性、審美與創 造性的成長之反映，只宜作描述，而不做優劣之判斷，以便引導兒童繼續創作，
但在藝術教育史上影響最深遠且時間持續最久的「兒童中心」理論，亦受到一些 學者與藝術教育家的質疑，比如只注重自由表現且缺乏系統課程與具體實施方 法，易使藝術淪為邊緣科目，更無法獲得存在於二十一世紀社會所必備的多種能 力。
綜合上述學者的論點，我們可以發現以「兒童為中心」的藝術教育，在學童 創意自我表達上非常的重視，也強調順應學童的身心發展所展現的藝術表現，教 師與成人不要擅自評斷其優劣，因為學童的發展是獨一無二的，讓其保有絕對的 自我表達的空間是必要的，創造力在此的表現等同於自由表現一般，不應該受任 何束縛與道德的限制約束，激發學童內在的潛能，挖掘其從未有過的藝術感觀與 知覺，以促進其藝術創作的經驗與成就，似乎成為這一個時期的藝術教育所關懷 的重點核心。
2.以以以「以「「學科為中心「學科為中心學科為中心」學科為中心」」」的藝術教育的藝術教育的藝術教育的藝術教育（（（（Discipline-Based Art Education, DBAE））） ） Barkan於1962年發表一篇重要文章，批評創造自我表達時期的藝術教育方法 太過重視藝術創作，他鼓勵藝術教師注重視覺藝術的訓練。這個新方向激發許多 相關理論，以藝術史及世界文化與藝術創作的結合為根據（Day, 2009）。在這 樣的趨勢之下，以E. W. Eisner、W. D. Greer及G. A. Clark等人為首的藝術教育學 者，提出了以「學科為中心」的藝術教育論點，此理論的推展重心是希望藝術成 為一門正式學科，藝術教育之內涵在使學生發展出了解藝術、欣賞與表現藝術美 感的基礎知能。此理論始於1960年代，盛行始於1980至1990年代。
「學科為中心」藝術教育的理論擴大了藝術範疇，涵蓋美學及藝術評論，成 為學習藝術創作、藝術史及文化的輔助。這個方式強調藝術知識及技法，並強調 所有學生對一般教育的需求，為具備特殊藝術興趣或才能的學生，提供繼續進修 藝術教育，或作為未來職業的基礎。
有數位學者綜合DBAE的理論基礎與教學重點，提出關於它的以下幾個重要 觀點（Clark, Day, & Greer, 1987；引自黃壬來，2006）
（1）藝術能力非自然成長的結果，而是學習的結果，且強調學生是學習者。因 此，學生欲具有藝術的種種知識與概念，以及對藝術產生反應與創造等藝 術的能力，需經由學習得之。
（2）以藝術教育達到藝術學科的目的，因此有本質論（essentialism）之稱。此 外，DBAE不像過去那樣以藝術創作為中心，而是瞭解與創作藝術並重，
其目的是要培養藝術上的卓越（excellence in art）。
（3）藝術教育是普通教育（general education）中重要的一環，並且是未來專業 藝術探討的基礎。藝術為普通教育中的基本科目，以及未來成為專業藝術 工作者的基礎。
（4）教材內容主要來自美學、藝術批評、藝術史、藝術製作等四大學科領域。
（5）學習的內容來自廣泛的視覺藝術種類，包括古今東西方的民間、應用與純 粹藝術中優質的作品。
（6）藝術教育要有良好的教育成效，則應有系統化與程序化的書面課程設計。
（7）DBAE特別主張應引起學生學習的動機，並透過教學協助其了解傳統藝術 的概念，才能有創造的表現，而未經教導的兒童自我表現並非創造的行為。
（8）成人的藝術品是組織教材與統整四個領域的核心，且同一單元中，以成人 藝術品統整四個領域進行教學。
（9）根據教學目標評量學生的學習成就，客觀的評量規準來自四個領域中的內 涵，且以教學目標為依據，兼重創作的過程與結果。
此外，有學者針對DBAE的重點，再改善DBAE的缺失與不足，提出了新 DBAE（neo DBAE），共有三項重要革新論點(Hamblen, 1997)：
（1）課程內容的擴大（expanded curriculum content）
課程內容的擴大，例如：女權主義、環境問題、民族藝術、商業設計和工藝 製作的技巧與社區等議題的融入，且鼓勵教師可以自創課程，論點逐漸趨向於多 元文化的重視。
（2）全面性的藝術教育（comprehensive art education）
這個新論點主張藝術課程的學習可以體認與觸及到非藝術的經驗，藝術的學 習需連結其他的學科。
（3）評量的再次評價（reassessment of assessment）
藝術評量除了傳統重視的分數，量化評量以外，其對藝術評量的態度，也兼 採重視質性評量，質量評量兼重，質化的評量方式重獲重視，如檔案評量、日誌、
寫生簿。
由上述學者的論點我們可知，DBAE 的藝術教育論點從一開始的反對兒童為 中心的藝術教育論點，強調現代主義的藝術教育原則，到了後來逐漸潮向科際間 的統合與連貫。藝術教育更為彈性與自由，藝術教育的深度與廣度也將由此增強，
從 DBAE 藝術教育理論觀點的變化，我們可以了解藝術教育到了這個時期已經 逐漸轉型，統合了傳統 DBAE 藝術教育觀點之優點與其他藝術教育觀點之長處，
成為聯繫更寬廣與包容的型態。
3.後現代藝術教育後現代藝術教育後現代藝術教育（後現代藝術教育（（（Postmodern Art Education））））
從1990年迄今，藝術與藝術教育傾向於具有後現代的特性。「後現代」有別 於「先前」的藝術狀況與發展，以新的發展歷程與視野來展開，是指一種富有創
從1990年迄今，藝術與藝術教育傾向於具有後現代的特性。「後現代」有別 於「先前」的藝術狀況與發展，以新的發展歷程與視野來展開，是指一種富有創