當代藝術教育統整課程的實施方式探究 當代藝術教育統整課程的實施方式探究 當代藝術教育統整課程的實施方式探究 當代藝術教育統整課程的實施方式探究

教育模式(integrative education model)、Jacobs(1989)的科際整合單元模式

(interdisciplinary units model)、Fogarty(1991)的十種課程統整模式、Palmer(1991) 的課程連結模式(curricular connection model)、Drake(1992)的故事模式(story model)、Miller(1992)的全人教育模式(holistic model)，及國內學者黃譯瑩(1999)

Jacobs(1989)提出統整的策略可分為學科取向 (discipline-based content )、平 行 學 科 (parallel discipline )、補充學科單元或課程(complementary discipline units or courses)、科際整合單元/課程(interdisciplinary units/courses)、統整日模 (integrated-day model)、完全方案(complete program)等六種策略。

1.學科取向：

傳統的學科分立方式，在分割的時間、空間內學習，學生在一天內，必須適 應不同的學科，統整較不易實施。

2.平行學科：

各學科間獨立教學，教師會共同安排教學內容的配合來進行統整。這與傳統 學科課程類似，對分科教學衝擊較小，只是統整的學習內容易淺化。

3.補充式學科單元或課程：

教師依某一主題，將部分的學科統整成一課程，學科仍分立，如此可避免將 不相關的學科勉強統整在一起。

4.科際整合單元/課程：

全校共同依一主題，將所有課程打破學科界限，統整成某一課程型態出現的

「科際整合課程」。

5.統整日模式：

這是一種全天式的教學方案。現行的實施學校中，也有部分學校是採用此種 統整方式，全校統一在一個下午進行課程統整活動。

6.完全方案：

此類課程完全以學生生活為中心來設計課程，與夏山學校、森林小學的策略 類似。

（（

（（三三三三））））Fogarty 的十種課程統整模式的十種課程統整模式的十種課程統整模式的十種課程統整模式

Fogarty(1991)提出課程統整的十個方法，並分為單一學科的統整(within single disciplines)、跨學科的統整(across several disciplines)、學習者與學習內容間 的統整(within and across learners)。

1.單一學科的統整：

（1）分立式(fragmented)：

就像傳統的課程型態，各個學科皆被視做一個獨自存在的實體(in and of itself)，在同一時間僅介紹一個觀點，學科與學科之間界限分明。

（2）聯立式(connected)：

聯立式的方式是保持學科的分立，但以相近的概念、技巧或價值觀，進行相 關知識的聯結。

（3）窠巢式(nested)：

是以一個觀念或主題作為教學的重點，再利用學生自然組合的能力，應用到 不同學科之中。

2.跨學科的統整又可分為：

（1）並列式(sequenced)：

學科的主題或單元，以分立的方式進行，但教學內容卻經過重新安排，將次 序予以調整，以便使同一時段內不同的學科內容具有類似相關的概念，使學科內 容更具邏輯性。

（2）共有式(shared)：

這是在傳統學科中，找出共同的概念、知能或態度，以協同式的教學計劃，

確定教學的優先順序與教學內容。

（3）網絡式(webbed)：

網絡式的統整課程通常以抽象的概念或術語，如「發現」、「文化」、「自然」，

來網羅教授其學科，開啟豐富的教學園地。

（4）線串式(threaded)：

主要就是以後設課程的方式，把主要觀念(big idea)的想法，貫穿全部的課 程。這種方式就是利用多元智慧取向(multiple intelligence approach)的學習方式，

來學習所有學科，在不同領域中，運用一致性的技巧解決問題。

（5）整合式(integrated)：

主要是把經過科際整合的主題，重新安排，找出各學科中重疊的知能、概念 和態度，再以不同學科產生出這些概念，當遭遇問題時，就可同時應用這些概念，

達到解決問題的目的。

3.學習者與學習內容間的統整策略又可分為：

（1）沉浸式(immersed)：

沉浸式的課程統整，具有濃厚的個人色彩，透過專長或興趣來進行統整，可 以適用於所有學習內容。沉浸式的學習者自己把所學的學習內容，做了深入的統 整，所學與所反映的，都以自己的興趣或研究為主，外力很難干預或影響。

（2）網路式(networked)：

網路式的統整課程，提供了許多探索和解釋的方向，由學習者主導統整的歷 程，了解不同領域的相關與差異，學習者再根據自己所需，選擇自己需要的資料，

自己跨越領域的界限，自己進行統整。

（（

（（四四四四））））Palme 的課程連的課程連的課程連的課程連結模式結模式結模式結模式

Palmer(1991)利用「輪形設計」整合科際間的課程，此種設計允許所有需要 的科目加入，題材亦可依特殊需要而改變，其聯結策略如下：

1.教師與課程督導以跨學科小組方式舉行會議，確認目標、主題及技能。

2.發展輪形設計樣本，圖示各科目的聯結關係。

3.利用輪形圖當作組織工具，設計規劃發展新課程。

4.課程督導協助教師採用跨學科方法實施新課程。

學科統整課程旨在統整已知的各類知識，其目的在減少教材分化或重覆的機 會，並能了解事件的多面性。其又細分為單科統整課程、複科統整課程、跨學科 統整課程及科際整合課程。

2.己課統整課程：

主要在統整個人與學校課程，教師與學習者不僅要在學科之間建立連結，自 我本身也必須與之統整，建立對這些學習領域或學科認知、技能及情意的連結。

3.己世統整課程：

此模式在協助個人統整學校與非學校教育之時間與空間下的自我，在個人的 注意力或意識、及其本身於生理或心理上的變化之間建立連結。

4.己我統整課程：

此模式在統整個人與人類社會的各種組織，進而統整個人與宇宙世界整體。

二二

二二、、、、以藝術為核心的統整課程模式以藝術為核心的統整課程模式以藝術為核心的統整課程模式以藝術為核心的統整課程模式

以藝術為核心的統整課程模式，廣為提出與利用的有郭禎祥（2002）的以「重 要概念」為核心發展統整課程模式；陳瓊花（2001）從美術教育觀點所探討的課 程統整設計之模式與案例；Krug & Cohen-Evron（2000）從美術教育立場提出四 種課程統整作法；Parsons（2004）的藝術教育統整課程模式和 Walker（2003）

的藝術教育統整課程模式，研究者將其分述如下：

（

（

（

（一一一一））））郭禎祥的以郭禎祥的以郭禎祥的以郭禎祥的以「「「重要概念「重要概念重要概念」重要概念」」為核心發展統整課程」為核心發展統整課程為核心發展統整課程：為核心發展統整課程：：：（（郭禎祥（（郭禎祥郭禎祥郭禎祥，，，，2002）））） 以重要概念為核心發展統整課程時，可配合以下四個面向的學習：

1.和學生個人的連結：課程內容必須與學生產生關連，與個人經驗互動。

2.呈現方式與範圍：主題內容具體呈現，可供觀察與探索的形式。

3.知識背景：瞭解學習主題時學生必須知道的相關知識。

4.問題和解決：主題內容需要探索的問題，尋找合適的解決方法。

（（

（（二二二二））））陳瓊花的藝術學科本位之統整課程陳瓊花的藝術學科本位之統整課程陳瓊花的藝術學科本位之統整課程陳瓊花的藝術學科本位之統整課程

陳瓊花 (2001) 綜合教育部 (2000)、黃譯瑩(1999)及等對於統整課程模式的 看法，將統整課程歸納為二種方式：以學科為本位的統整及以學習為本位的統 整。其中以學科為本位的統整涵蓋單科、跨科(包括複科)及科際(包括多科)，說 明如下：

1.單科課程統整：

例如，視覺藝術內藝術批評與美學之統整，或美術史與藝術批評之統整，或 美術史、藝術批評、與美學之統整，或藝術創作與鑑賞之統整等（如圖 2-1）。

圖 2-1 單科課程統整 2.跨科或複科課程統整：

譬如，視覺藝術與音樂結合，或視覺藝術與音樂或表演藝術結合，或視覺藝 術與表演藝術及文學等，以某一學科或領域為核心所延伸之兩科或以上之結合

（如圖 2-2）。

圖 2-2 跨科或複科課程統整

3.科際或多科課程統整：

以某以一主題或事件或問題為中心結組各科(歷史、文學、藝術……等)，各 科地位等同，並不以某一科或領域為主（如圖 2-3）。

圖 2-3 科際或多科課程統整

（

（

（

（三三三三））））Krug & Cohen-Evron 的四種美術教育統整課程作法的四種美術教育統整課程作法的四種美術教育統整課程作法的四種美術教育統整課程作法

Krug & Cohen-Evron 從美術教育的立場提出四種課程統整的作法(Krug &

Cohen-Evron, 2000)：

1.將藝術做為其他學科的資源(Using the Arts as Resources for Other Disciplines)：

藝術可以激發學生多元感官的知覺，一方面若以藝術為核心藉由創作過程涉 及其他領域；另一方面若以其他科目為核心，再引用藝術做為課程說明或範例，

可強化授課之主題。

2.經由藝術擴大課程統整的核心(Enlarging Organizing Centers through the Arts)：

指由不同領域之教師共同研發主題，建構學科間的連結。

3.經由藝術詮釋題材、觀念或主題(Interpreting Subjects ,Ideas, or Themes through the Arts)：

藝術可提供更多有關藝術家、風格或創作活動的知識，學生因此而有機會經

驗到知識的複雜性。

4.瞭解以生活為中心的議題 (Understanding Life-centered Issues)：

此種方式是把藝術與其他題材範圍相融，以進行相關的觀念、議題與問題之 課程基本元素包括重要概念(Big Idea)、基本原理(Rationale)、關鍵觀念(Key Concepts)和探索問題(Essential Questions)。

2.定義課程的基本元素

（1）重要概念(Big Idea)：

重要概念是一個能夠反映古今中外人類文化經驗的抽象概念。

（2）課程原理(Rationale)：

課程原理為重要概念的研究價值提供合理性，和支持學生探討相關問題的 適切性。

（3）關鍵觀念(Key Concepts)：

關鍵觀念是經由重要概念開展延伸而來的特定觀念，由於重要概念意涵層面 既深且廣，如果未經關鍵觀念確立議題探討的方向，來指引思考脈絡，即便 是涵蓋性強大，也只維持原有的抽象模糊面貌，而缺乏引導教學的實用性。

（4）探索問題(Essential Questions)：

探索問題綜合了不同的關鍵觀念，並提出相關的具體問題，它們通常由不同 的角度點出重要概念所寓含的深意。

3.建立課程的基本單元

課程設計的初期階級並非必須從確立重要概念開始，在蘊釀想要探討的課程 主題時，通常教師心中已有多項引發課程設計的動機，例如：教師也許已經確定 要介紹特定藝術家和作品、與特定學科做科際間的整合，或者配合學校校內活 動、互外考察、社區活動、學生興趣等等。當開始著手設計課程和規劃活動單元 時，主題概念必須已經確立，並成為教師間協同設計的出發點及凝聚點。

4.重要概念的選擇

重要概念並沒有所謂輕重優劣的等級之分，而在於它是否適切地反映出特定

重要概念並沒有所謂輕重優劣的等級之分，而在於它是否適切地反映出特定