性別平等教育之相關探討

一、 性別平等教育的意義

「性別平等」是近幾來教育的新興議題，在教育政策上，已將性別教育列 入課程綱要之重大議題，融入七大學習領域中進行教學（教育部，1998）。行 政院教育改革審議委員會在一九九六年率先將兩性平等教育的主張注入教改 理念；然而隨著國內性侵害犯罪率遽升所帶來的社會民意壓力。立法院三讀通 過「性侵害犯罪防治條例」，並於民國八十六年一月二十二日公佈實施，教育 部也於同年三月成立兩性平等教育委員會，學界對於兩性平等教育的工作，也 較過去有更多的關注與論述。因此，兩性教育必須脫離理念或概念宣示的階 段，轉而進入課程改革的實踐，並藉著擬訂課程綱要讓性別平等教育的觀念真 正落實。

謝臥龍(1997)認為兩性平等教育的本質應是讓受教者在學習過程中能檢 視並解構自我潛在的性別意識與迷思，認知兩性生理、心理以及社會層面的不 同，建構兩性適性發展與相互尊重新文化，始能落實兩性平等教育的真諦。

蘇芊玲(1998)認為，所謂的兩性平等至少具有兩層意義，一方面把用生物 學的觀點來論斷或誇大差異的謬誤予以破除，另一方面要檢視由後天文化所造 成的性別不平等，探究其成因、居心及造成的傷害，然後加以匡正及重建。

張玨(1999)認為兩性平等教育最主要的目的在提出「社會建構」才是造成 男女表現與發展的最大差異；因此破除社會對兩性的刻板印象及迷思，修改不 適合的社會制度與法令，進一步使學習者能檢視自己可能潛在的歧視現象，從 而改善之；並能破除不當的性別社會建構，進而改變與修正態度、認知與行為，

改變社會制度。它也包含瞭解兩性彼此互動的生、心理以及社會的異同外，更 能強調相互尊重、自由適性發展。

張鈺珮(1998)綜合許多學者論述，提出下列兩性平等教育的定義：1.兩性 平等教育是多元文化的教育；2.兩性平等教育是教育機會均等的教育；3.兩性 平等教育是人文精神教育；4.兩性平等教育是適性發展的教育。

教育部(2005b)在「國民中小學九年一貫課程綱要重大議題」中也說明：

所謂性別平等教育(gender equity education)的意涵，「性別」(gender)，

其意為由生理的性衍生的差異，包括社會制度、文化所建構出的性別概念；而

「平等」(equity/fairness)除了維護人性的基本尊嚴之外，更謀求建立公平、

良性的社會對待。「性別平等教育」的推動，即是希望透過「教育」的歷程和 方法，使「不同性別」都能站在公平的立足點上發展潛能，不因生理、心理、

社會及文化上的性別因素而受到限制，更期望經由教育上的性別平等，促進男 女在社會上的機會均等，而在性別平等互助的原則下，共同建立和諧的多元社 會。

林筱雯（2007）則認為兩性平等教育是透過教育的歷程使學生在教育機會 均等的基礎上，從性別刻板印象及性別偏見中解放出來，能在不受性別限制的 前提下獲得適性的發展、充分發展潛能，並能發展全人觀點以提昇對人的尊重 與關懷，最後在性別平等互助的原則下，共同建立和諧發展的多元文化社會。

綜上所述，性別平等教育應針對當今存在於個人、機構體制與社會文化層 面中的不平等現象，喚起教育者以及受教對象的自我覺知，否則將因為對性別 平等的無知，無法有所覺察與探討，導致對事實的扭曲與持續犯錯，加深文化 中尚未經挑戰的性別差異待遇、偏見與歧視（陳增穎，1998）。

二、 性別平等教育的內涵

從多元文化教育機會均等的理念來看，性別平等教育是希望透過「教育」

使每個學生在學校中，皆能在公平的立足點上發揮潛能，得到均等的受教機 會，期由教育上的性別平等，促進個體在社會上的機會均等，以達成落實性別 平等教育的真諦（莊明貞，1997）。蔡培村和余嬪（1999）更進一步指出性別

平等教育即差異的平等、機會的平等與人文的平等。差異的平等指的是不因性 別的不同而有差別待遇或受到不當的限制與歧視；機會的平等是男女皆有平等 機會，去開發潛能、選擇適性發展、追求自我實現；人文的平等則是突破性別 角色刻板印象、創造兩性和諧的環境，能建立互尊、互重、互諒、互助的和諧 社會，所以性別平等教育的實施過程就在鼓勵深度反省與覺察，並破除權威及 一元化的教育窠臼。

張玨和王舒芸（1997）認為性別平等教育係指在教學內容及教育歷程中，

反省並探討兩性生活經驗的差異，破除兩性不平等的現象，建構符合多元文化 教育精神的兩性平等教育。洪久賢和殷童娟（2000）指出性別平等教育的理念，

需透過教育的歷程加以體現，而學校課程的實踐，正式廣推性別平等概念最直 接有效的方法，性別平等教育的內涵，應使受教者在學習歷程中檢視並解構自 我潛在之性別歧視意識與迷思，認知兩性在心裡、生理及社會層面的異同，而 兩性平等教育所涵蓋範圍與議題的多元面貌，必須與生活環節緊密結合，才能 建構出兩性適性發展與相互尊重的新文化。

謝臥龍與駱慧文分別在1998年、2000年及2001年，以德懷(Delphi)術研究

「各級學校教師對兩性平等教育及性侵害防治教育教材內涵與其重要性之探 討」，以三回合的問卷彙整專家的意見，並以「個人的身心發展」、「社會中 的性別角色」、「兩性關係」、「性侵害防治教育」四類目去評定國小階段、

國中階段及高中職階段的性別平等教育與性侵害防治教育內涵。唯針對國小及 國中階段的研究結果使用「最重要內涵」與「重要內涵」名詞，但在高中職階 段的研究結果，卻改用「非常重要概念」與「次重要概念」名詞，亦使讀者混 淆。謝臥龍與絡慧文(1988)研究中發現，專家認為在國小階段，「個人的身心 發展」類目中，最重要的內涵是瞭解兒童期的生理與心理發展；在「社會中的 性別角色」類目中，最重要的內涵是解讀並辨認傳播媒體中的性別偏見與歧視 及其影響，瞭解並破除職場中的性別區隔；在「兩性關係」類目中，最重要的 內涵是學習尊重自己與他人的生活習性與隱私權；在「性侵害防治教育」類目 中，最重要的內涵是瞭解與避開校園中的危險空間、查閱與應用兩性平等教育

與性侵害防治教育相關之參考書籍。

林筱雯（2007）則認為不同的年齡階段學生需要不同的性別平等教育內 涵，而且隨著不同年齡階段學生的生理發展與心智成長，在性別平等教育內涵 上也愈見其深廣。其對於實施智能障礙學生性別平等教育的省思是，智能障礙 學生其生理發展與一般人無異，在心智成長上雖受限於認知功能而較同齡學生 緩慢，但仍有接受性別平等教育的權利，且不應以其心智成長較慢為理由，而 侷限其接受性別平等教育的內涵，如社會中的性別角色、兩性關係對智障學生 而言也是重要且可以實施的內涵。

在課程方面，我國教育部於民國八十七年九月三十日公佈「國民教育階段 九年一貫課程總綱綱要」，決議將資訊、環境、兩性、人權等重大議題融入七 大學習領域中。並於八十九年九月三十日正式公布「兩性教育」為重大議題之 一。國民教育階段性別平等教育議題的「核心能力」應包含「性別的自我瞭解、

性別的人我關係、性別的自我突破」等三項能力；其「核心內涵」有「性別的 成長與發展、性別的關係與互動、性別角色的學習與突破、多元文化社會中的 性別平等、性別權益相關議題」等五項。在每項核心內涵之下又訂有其「學習 主題/概念」，共計有「自我身心發展、不同性別身心的異同、青春期的成長 與保健、生涯規劃、分工與合作、不同性別的互動、兩性的溝通與協調、責任 與義務、認識性別角色、接納與尊重、性別偏見與刻板化印象、突破性別角色 限制、性別平等的概念、不同性別的成就與貢獻、促進性別平等的途徑、多元 文化中的兩性處境、身體自主權、保護自己避免傷害、危機處理、性別權益相 關議題」等主題。

林筱雯（2007）試著從學校教育的角度出發，歸納上述性別平等教育的內 涵有：

1.在生理層面上，使學生瞭解自身與不同性別的生理發展與變化，並學會珍愛 自己與尊

重他人。

2.在心理層面上，從自我性別角色的認同開始，使學生在實際生活經驗中能體

認性別的差異與價值。

3.在社會層面上，能察覺生活週遭的性別刻板印象，消弭性別偏見與歧視，遠 離性侵害，增進人際互動的溝通與協調能力，以建構不同性別共存互榮、和諧 發展的多元文化社會。

林佳慧(2006)綜合各家之說法以及研究者的觀點，認為性別平等教育之內 涵所包含的層面為以下四點：

一、生理層面：包括生理結構、生理發展、性知識、性行為、性的衛生保健、

懷孕、生產…等。

二、心理層面：不同性別的認同（gender identify）與人格培養（personality modify）、性與愛情的心理歷程、負責任的性關係（性的道德）、尊重與和諧 的不同性別互動關係。

三、社會層面：良好的婚姻與家庭觀念、不同性別的權利義務與法律關係、與 異性的交往和社交技巧、性侵害、性騷擾的瞭解與防治，以及色情與同性戀…

等社會議題。

四、教育層面：教師對性別刻板印象的察覺，教師性別平等教育的知能與實踐，

四、教育層面：教師對性別刻板印象的察覺，教師性別平等教育的知能與實踐，