國立臺中教育大學特殊教育學系碩士班
碩士論文
Department of Special Education
National Taichung University of Education
Master Thesis
高雄地區國小特教班教師性別平等教育態度與身心障礙兒
童性別平等教育實施現況探討
A Study of the Attitudes of Special Education Elementary Teachers towards Gender Equity Education and the Current Implementation Status of Gender Equity
Education for Children with Disabilities in Kaohsiung Area
陳怡孜
Yi-Tzu Chen
指導教授：侯禎塘 博士
Advisor：Chen-Tang Hou Ph.D.
中華民國一○一年六月
June,2012
摘 要
本研究旨在探討高雄地區國小特教班教師的性別平等教育態度以及身 心障礙兒童性別平等教育實施現況。研究對象為高雄市含原高雄縣公立國 民小學特教教師採群集隨機抽樣，共抽取樣本人數 170 人，問卷回收率 88.65 ％。研究工具採林筱雯編製之「特殊教育學校教師性別平等教育態度與實 施狀況調查問卷」。所獲得之資料以描述性統計、卡方考驗、t 考驗及單 因子變異數分析等統計方法進行分析。資料分析結果顯示： 大多數教師均曾對身心障礙學生實施性別平等教育，而且認為需要修 正課程綱要。教師整體性別平等教育態度是正向的，同時認為課程綱要中 有關性別平等教育的內容太難。性別平等教育實施狀況會因教師不同的性 別、年齡、任教部別、特教年資、進修狀況、學校類別而有顯著差異；而 性別平等教育態度會因教師不同的性別、特教背景、任教部別、特教年資、 進修狀況亦有顯著差異。研究中也發現提供教師有關性別平等教育的進修 機會，將有助於提升教師的正向性別平等教育態度。 根據研究結果本研究提出相關建議供教育行政機關、特殊教育學校、 國小特教班教師及家長、和未來研究之參考。 關鍵字：高雄地區、特教班教師、身心障礙兒童、性別平等教育A Study of the Attitudes of Special Education Elementary Teachers towards Gender Equity Education and the Current Implementation Status of Gender Equity Education for Children with Disabilities in Kaohsiung Area
Abstract
This study aimed to explore the attitudes of special education elementary teachers towards gender equity education and the current implementation status of gender equity education for children with disabilities in Kaohsiung area. Ordinary schools with special education class were coded and certain schools were chosen by the random-number table. A total sample of 170 teachers was selected to fill the self-made questionnaire, which was designed by Xiao-Wen Lin and titled as the “Questionnaire of the Attitudes of Special Education Elementary Teachers towards Gender Equity Education and the Current Implementation Status of Gender Equity Education for Children with Disabilities”, and 149 valid questionnaires were collected with a recall rate of valid questionnaires of 88.65%. Further, some statistical methods such as descriptive statistics, chi-square test, t-test and single-factor variance analysis were used to analyze the data. The results of the data analysis showed that:
Most teachers had implemented gender equality education for students with disabilities, and they tended to believe that the National Curriculum Guidelines needed to be modified. Overall, these teachers possessed positive attitudes towards gender equality education, and they thought that the contents of the gender equality education in the National Curriculum Guidelines were too difficult for students to have a thorough understanding. There were significant differences in the implementation status of gender equality education between the gender, age, teaching department, seniority, further education status, and school type of the teachers. Also, there were significant differences in teachers’ attitudes towards gender equality education between different gender, special education background, teaching department, seniority, and further education status. In this study, it was found that the teachers who ever attended further education programs tended to have more positive attitudes towards gender equality education, and it can be seen that providing teachers with further education opportunities on gender equality education will help to enhance teachers’ positive attitudes.
Finally, suggestions for the education administration, school administration and the teachers,and the further research were provided.
謝 辭
時光飛逝，求學的日子已漸入尾聲，而今即將在這篇論文的完成之下 畫下圓滿的句點。這一路走來，謝謝所有曾經幫助過我的人！歷經漫長的 四年多研究所碩士班生涯，雖在工作與學業兩頭奔波，但生活過得十分充 實且快樂。而四年多來人生的進度也依舊持續進行著：從台中市順利調回 高雄市，離家更近了！我也在這四年當中結婚生子了！ 感謝指導教授侯禎塘老師，不斷地給我許多寶貴的指導與關心，總是 在我很無助焦慮的時刻伸出援手，主動叮嚀我沒注意到的小細節，使我在 撰寫論文的心情更為平穩踏實；感謝朱經明教授與洪榮照主任，在百忙之 終悉心審閱論文，提出許多建議與啟發，讓本論文更臻於完善，謹此致上 由衷之謝忱。 感謝我的父母及公婆、先生的支援，在我熬夜趕論文的時候幫忙帶小 孩，使我能夠全心全意投入學業、專心完成論文。再一次感謝你們，謝謝 你們陪我這段求學歲月，實現我讀研究所的願望，並把這一份喜悅與你們 分享。 謹以此論文獻給所有愛護我、疼惜我、照顧我的人，致上萬分感謝。 陳怡孜 謹識 於台中教育大學特殊教育研究所 民國一○一年六月目 次
目次⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯I 表次⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯III 圖次⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯VII第一章 緒論
⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯1 第一節 研究背景與動機⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯ 3 第二節 研究目的⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯ 5 第三節 待答問題⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯5 第四節 名詞釋義⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯7 第五節 研究範圍與限制⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯9第二章 文獻探討
⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯11 第一節 性別平等教育之相關探討⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯11 第二節 身心障礙學生性別平等教育的實施⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯16 第三節 特殊兒童性別平等教育之相關研究⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯22第三章 研究方法
⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯27 第一節 研究架構與流程⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯ 25 第二節 研究假設⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯29 第三節 研究對象⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯ 31第四節 研究工具⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯32 第五節 資料處理與分析⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯ 34 第四章 研究結果與討論⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯35 第一節 特教教師在性別平等教育實施狀況與差異分析⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯35 第二節 特教教師在性別平等教育態度與差異分析⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯105 第三節 特教教師在性別平等教育認知態度、情感態度、行動態度彼此間 及與總態度之相關分析⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯120 第五章 結論與建議⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯ 123 第一節 結論⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯123 第二節 建議⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯ 127 參考文獻⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯ 131 一、中文部分⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯ 131 二、英文部分⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯ 134
表 次
表4-1 教師是否實施性別平等教育之百分比統計表⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯ 36 表 4-2 性別平等教育課程與教材之百分比統計表⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯36 表 4-3 性別平等教育教學主題之百分比統計表⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯ 38 表 4-4 性別平等教育教材教具資源之百分比統計表⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯ 39 表 4-5 性別平等教育教學方式之百分比統計表⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯40 表 4-6 性別平等教育教學時間之百分比統計⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯ 41 表4-7 性別平等教育上課方式之百分比統計表⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯ 42 表4-8 性別平等教育行政支援之百分比統計表⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯ 43 表 4-9 性別平等教育困難與限制之百分比統計表⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯ 45 表4-10 不同性別教師「是否實施性別平等教育」χ²摘要表⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯ 46 表4-11 不同性別教師性別平等教育之「課程與教材」χ²摘要表（續）⋯ 47 表4-12 不同性別教師性別平等教育之「教學方式」χ²摘要表⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯ 48 表4-13 不同年齡教師「是否實施性別平等教育」χ²摘要表⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯49 表4-14 不同年齡教師性別平等教育「課程與教材」χ²摘要表⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯ 50 表4-15 不同年齡教師性別平等教育「教學主題」χ²摘要表⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯ 51 表4-16 不同年齡教師性別平等教育「教材方面」χ²摘要表⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯ 52 表4-17 不同年齡教師性別平等教育「教學方式」χ²摘要表⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯54 表4-18 不同年齡教師性別平等教育「教學方式」χ²摘要表⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯55表4-19 不同特教背景教師「是否實施性別平等教育」χ²摘要表⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯ 57 表4-20 不同特教背景教師「課程與教材」χ²摘要表⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯ 57 表4-21 不同特教背景教師「課程與教材」χ²摘要表⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯ 58 表4-22 不同特教背景教師「課程與教材」χ²摘要表⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯ 59 表4-23 不同特教背景教師「教學方式」χ²摘要表⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯ 61 表4-24 不同特教背景教師「教學方式」χ²摘要表⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯62 表4-25 不同特教背景教師「教學方式」χ²摘要表⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯63 表4-26 不同特教背景教師「教學方式」χ²摘要表⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯ 64 表4-27 不同特教背景教師「教學方式」χ²摘要表⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯ 66 表4-28 不同特教背景教師困難與限制χ²摘要表⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯68 表4-29 不同任教部別教師「是否實施性別平等教育」χ²摘要表⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯70 表4-30 不同任教部別教師「課程與教材」χ²摘要表⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯ 71 表4-31 不同任教部別教師「課程與教材」χ²摘要表⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯ 72 表4-32 不同任教部別教師「教學方式」χ²摘要表⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯ 72 表4-33 不同任教部別教師「上課時間」χ²摘要表⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯ 73 表4-34 不同任教部別教師「行政支援」χ²摘要表⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯ 74 表 4-35 不同任教部別教師「困難與限制」χ²摘要表（續）⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯75 表4-36不同特教年資教師「是否曾實施性別平等教育」χ²摘要表⋯⋯⋯⋯⋯⋯ 76 表4-37 不同特教年資教師「課程與教材」χ²摘要表⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯ 77
表4-39 不同特教年資教師「教學方式」χ²摘要表⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯ 78 表4-40 不同特教年資教師「教學方式」χ²摘要表⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯ 79 表4-41 不同特教年資教師「行政支援」χ²摘要表⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯ 80 表4-42 不同特教年資教師「困難與限制」χ²摘要表⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯ 81 表4-43 不同婚姻狀況教師「是否實施性別平等教育」χ²摘要表⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯82 表4-44 不同婚姻狀況教師「課程與教材」χ²摘要表⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯ 83 表4-45 不同婚姻狀況教師「教學方式」χ²摘要表⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯83 表4-46 不同婚姻狀況教師「教學時間」χ²摘要表⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯84 表4-47 不同婚姻狀況教師「困難與限制」χ²摘要表⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯ 86 表4-48 不同進修狀況教師「是否實施性別平等教育」摘要表⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯86 表4-49 曾「修習兩性/性別教育學分」教師之實施狀況χ²摘要表⋯⋯⋯⋯⋯⋯ 87 表4-50 曾參加「研討會或演講」教師之實施狀況χ²摘要表⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯ 88 表4-51 曾參加「研討會或演講」教師之實施狀況χ²摘要表（續）⋯⋯⋯⋯⋯⋯89 表4-52 曾參加「成長團體或讀書會/工作坊」教師之實施狀況χ²摘要表 90 表4-53 曾參加「成長團體或讀書會/工作坊」教師之實施狀況χ²摘要表 （續）⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯90 表4-54 曾參加「成長團體或讀書會/工作坊」教師之實施狀況χ²摘要表 ⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯91 表4-55 曾參加「教學觀摩活動」教師之實施狀況χ²摘要表⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯92
表4-56 曾參加「教學觀摩活動」教師之實施狀況χ²摘要表⋯⋯⋯⋯⋯ ⋯⋯⋯⋯⋯93 表4-57 曾「自行研讀相關書籍」教師之實施狀況χ²摘要表⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯94 表4-58 曾「自行研讀相關書籍」教師之實施狀況χ²摘要表（續）⋯⋯⋯⋯⋯95 表4-59 曾「自行研讀相關書籍」教師之實施狀況χ²摘要表（續）⋯⋯⋯⋯⋯96 表4-60 曾從「大眾傳播媒體」獲得知識的教師之實施狀況χ²摘要表⋯⋯⋯96 表4-61 曾從「大眾傳播媒體」獲得知識的教師之實施狀況χ²摘要表⋯⋯⋯97 表4-62 性別平等教育態度統計表⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯105 表4-63 不同性別教師之性別平等教育態度t 檢定摘要⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯106 表4-64 不同年齡教師之性別平等教育態度變異數分析摘要表⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯107 表4-65 不同特教背景教師之性別平等教育態度變異數分析摘要表⋯⋯⋯⋯109 表4-66 不同任教部別教師之性別平等教育態度變異數分析摘要表⋯⋯⋯⋯110 表4-67 不同特教年資教師之性別平等教育態度變異數分析摘要表⋯⋯⋯⋯111 表4-68 不同婚姻狀況教師之性別平等教育態度t 檢定摘要表⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯112 表4-69 「有無修習兩性/性別教育學分」教師之性別平等教育態度t 檢定 摘要表⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯113 表4-70 「有無參加研討會或演講」教師之性別平等教育態度t 檢定摘要表 ⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯113 表4-71 「有無參加成長團體或讀書會/工作坊」教師之性別平等教育態度t 檢定摘要表⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯114
⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯115 表4-73 「有無自行研讀相關書籍」教師之性別平等教育態度t 檢定摘要表 ⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯116 表4-74 「有無從大眾傳播媒體獲得知識」教師性別平等教育態度t 檢定摘 要⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯116 表4-75 認知態度、情感態度、行動態度與總態度之平均數及標準差摘要表 ⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯120 表4-76 認知態度、情感態度、行動態度與總態度之相關矩陣摘要表⋯⋯⋯⋯121
圖 次
圖3-1 研究架構圖⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯26
第一章 緒 論
第一節 研究背景與動機
壹、研究背景
女性運動自六○年代崛起後，性別研究開始在全球數百所大學蔓延開來。 從英國劍橋郡劍橋市的劍橋大學（University of Cambridge）、美國加州史 丹佛市的小利蘭·史丹佛大學（Leland Stanford Junior University，通常稱 為 史 丹 佛 大 學 Stanford University ） 到 香 港 的 中 文 大 學 （ The Chinese University of Hong Kong,CUHK）與葉門的沙納大學，性別研究都已經成為校 園中一門逐漸壯大的學科；即使是有「世界理工大學之最」的美名，位於美國 麻 薩 諸 塞 州 的 劍 橋 市 麻 省 理 工 學 院 （ Massachusetts Institute of Technology,MIT），在課程規劃中也有性別課程領域，例如，個人的性別、種 族、性向衝突等課程（江語喬，2010）。 我國政府為了促進性別地位的實質平等，並建立無性別歧視的教育環境和 社會文化，教育部自 1997 年開始推動性別平等教育，成立了「兩性平等教育 委員會」，並於同年頒布《兩性平等教育實施方案》，正式將兩性平等問題納 入全國教育政策中。而 2004 年通過實施的《性別教育法》更是一個重要的里 程碑，讓性別平等教育有了法源基礎，且正式於校園扎根。2005 年行政院婦女 權益促進委員會第 23 次委員會議通過後，行政院開始在各部會推動性別主流 化的實施計畫包括：（一）協助各部會就業務範圍訂定性別主流化實施計畫。 （二）分階段逐步推動各部會在分析問題、制定法令、政策、方案計畫及資源 分配時，將性別觀點納入，依據「性別統計、性別分析、性別預算、性別影響 評估、性別意識培力以及組織再教育」六項工作漸次落實。行政院婦女權益促 進委員會多年來推動「性別主流化」策略，在歷任婦權會民間委員的積極參與
推動的實踐上著力，以落實性別主流化為目標，是為婦女運動透過民間婦權會 委員的參與，進入國家機器發揮參與決策與監督的功能（王介言，2010；陳來 紅，2010）。 雖然在多方努力下，仍然有許多待加強之處，各縣市甫成立的性別平等教 育輔導團，得以深刻理解在中小學現場「正式課程與教學」上，性平教育仍有 非常大的努力空間。現階段以及配合100學年度即將實施的新課綱，國中、小 有必要更努力開拓多元性別教育的空間。但是，有心的老師還可以如何精進課 程與教學的融入呢？以93年6月實施《性別平等教育法》，迄今已超過七個年 頭，就國小階段而言，有眾多的研究針對現行教材的內容進行檢視與分析，結 果發現仍有為數不少的性別刻板印象之思想與觀念隱藏在其中。就幼稚園而 言，並無統一教材，坊間出版品良莠不齊，在幼稚園課程標準裡，也未明確列 出此領域之課綱，那幼教師該如何進行性別平等教育，就看幼教師在性別課程 或研習的學習成效，以及個人如何運用所學進行設計課程內容、執行教學之能 力，且多數教師均認為有修正課程綱要之必須性（林筱雯，2007；陳春妙， 2011）。以需求上而言，身心障礙學生在「性別的自我瞭解」、「性別的人我關 係」及「性別的自我突破」上皆有其需要的知識與技能；在兩性平等教育進修 需求之研究發現國小教師對兩性平等教育進修需求高，對於提昇兩性關係、性 侵害防治、兩性生理議題之專業知能的進修需求高（周淑儀，2000；謝幸儒， 2009），因此，進一步了解特教班教師對於性別平等教育的態度及實施情形， 以作為推展身心障礙兒童性別平等教育的參照，仍是十分重要的議題。筆者特 別感同身受，想要探究高雄地區小學特教班教師性別平等教育態度與身心障礙 兒童性別平等教育實施現況，提供較師與行政單位之參考。
貳、研究動機
由於社會的快速進步和性犯罪的提高及未婚懷孕等問題接踵而至，性別教 育的重要性與日俱增。我國於九十三年通過「性別平等教育法」，其中第四條 至第六條規定了教育單位應實施性別平等教育，從教育部、各直轄市、地方縣 （市）政府及各級學校，都負有推動或研發性別教育課程、教學、評量及相關 問題之研究法展的責任（陳惠馨，2005）。由於「性別平等教育法」的公佈， 確定了教育行政機關與學校的責任，在學校方面，各級學校都必須設置「性別 平等教育委員會」推動相關工作，落實在課程方面，就必須教導學生相關的知 識，在九年一貫課程六大議題中，性別平等教育也涵蓋其中，該議題的主要學 習內容包括：兩性的成長與發展、兩性的關係與互動、性別角色的學習與突破、 多元文化社會中的兩性平等及兩性權益相關議題（莊明貞，1999）。 不過，長久以來，社會對特殊兒童的性教育卻一直未能積極投予應有的關 注。社會上大部分的民眾或教師，認為在教育中加入性別平等教育的議題是時 勢所趨且理所當然。但何華國（1996）指出，社會上對特殊兒童的性教育存有 消極的態度，多出於對特殊兒童的保護心態，以及對其性衝動與生育可能無法 節制和控制的憂慮。特殊兒童在心智上低於一般正常人或與一般人相同，在生 理發展卻與正常人無異，且有渴望愛情、家庭的需求，更重要的是性別平等教 育也是智障者社會化教育的一環。若能提供特殊兒童正確性別平等以及性教育 觀念，不但可以引導他們學習如何保護自己，進而能夠表現出合宜的行為（張 昇鵬，1985）。 此外，教育成敗繫於師資良窳，實施性別平等教育時，第一線教學現場的 教師無疑是唯一能將完備的課程教材、精采的教學活動付諸實行的靈魂人物； 即使是同樣的課程教材與教學活動，在不同教師的課堂上實行也必有不同的風 貌呈現，這也就是為何教師的性別平等教育態度對於性別平等教育是否能真正 落實有如此巨大的影響（林筱雯，2007）。然而根據張鈺珮(1998)研究顯示， 國中教師對兩性平等教育課程的認知不足，但態度正面，由於認知不足使得教 師無法在課堂上採取有效的教學技術，也無以引領學生思索性別相關議題，以促進兩性平等教育課程的實踐。Banks在1993年曾主張，多元文化教育是一種 觀念：應該認知所有的學生，不論性別、社會階級、族群、種族或文化特質， 在學校中應享有相等的學習機會。因此，教師必須營造一個多元而和諧的環 境，不使學生因為種族、性別、語言或是學習能力不同，而得到不公平的待遇 （王敏如，2004）。於今大力推展兩性平等教育之際，身處高雄市的教育工作 者期望瞭解高雄市學前與國小特教班教師對於性別平等教育的態度及身心障 礙兒童實施性別平等教育的現況。為此，本研究欲透過調查研究，提出研究結 果，做為實施性別平等教育之參考，也做為本市推行特殊生性別平等教育之用。
第二節 研究目的
基於上述研究動機，本研究擬探討國小特教班教師對於性別平等教育的態 度以及對身心障礙兒童實施性別平等教育狀況，本研究之具體目的如下： 一、瞭解學前與國小特教班教師對身心障礙兒童實施性別平等教育的現況。 二、瞭解學前與國小特教班教師對於性別平等教育的態度。 三、探討學前與國小特教班教師不同的背景變項，對性別平等教育實施現況與 性別平等教育態度的差異情形。 四、探討學前與國小特教班教師認知態度、情感態度、行動態度彼此間及與總 態度之相關情形。 最後根據研究結果，提出建議以提供教育行政機關、特殊班教師教學方面 及未來相關研究之參考。第三節 待答問題
根據上述之研究目的，本節提出待答問題，如下： 一、學前與國小特教班教師實施性別平等教育的狀況如何？ 1-1 學前與國小特教班教師是否曾實施「性別平等教育」？ 1-2 學前與國小特教班教師在「性別平等教育實施狀況」各向度之情形如 何？ 二、學前與國小特教班教師的性別平等教育態度如何？ 2-1 學前與國小特教班教師在「性別平等教育態度」整體之情形如何？ 2-2 學前與國小特教班教師在「性別平等教育態度」各向度之情形如何？三、在不同的背景變項之下，學前與國小特教班教師對性別平等教育實施現況 與性別平等教育態度的差異情形如何？ 3-1 學前與國小特教班教師不同的背景變項（性別、年齡、教育背景、服務 年資、婚姻狀況、進修狀況、學校類別），對性別平等教育實施狀況是否造成 顯著差異？ 3-2 學前與國小特教班教師不同的背景變項（性別、年齡、教育背景、服務 年資、婚姻狀況、進修狀況、學校類別），對性別平等教育態度是否造成顯著 差異？ 四、學前與國小特教班教師認知態度、情感態度、行動態度彼此間及與總態度 之相關情形？
第四節 名詞釋義
一、高雄地區 高雄地區係指縣市合併後的大高雄市，包含三民區、小港區、左營區、前 金區、苓雅區、前鎮區、新興區、楠梓區、鼓山區、旗津區、鹽埕區、鳳山區、 林園區、大寮區、大社區、大樹區、仁武區、鳥松區、岡山區、燕巢區、田寮、 阿蓮區、路竹區、湖內區、茄萣區、永安區、彌陀區、梓官區、旗山區、每農 區、六龜區、杉林區、內門區、甲仙區、那瑪夏區、茂林區、桃源區。 二、國小特教班教師 本研究所稱之國民小學特教班教師，係指目前任教於大高雄市的國民小學 特教班合格教師，以及高雄市特殊學校的國小部及學前部特教班教師。 三、身心障礙兒童 身心障礙者，依特殊教育法第三條，指因生理或心理之障礙，經專業評估 及鑑定具學習特殊需求，須特殊教育及相關服務措施之協助者；其分類如下： 一、智能障礙。二、視覺障礙。三、聽覺障礙。四、語言障礙。五、肢體障礙。 六、身體病弱。七、情緒行為障礙。八、學習障礙。九、多重障礙。十、自閉 症。十一、發展遲緩。十二、其他障礙。本研究所指之身心障礙兒童為就讀於 高雄市國民小學及學前階段之身心障礙兒童。四、性別平等教育（gender equity education）
「性別平等教育」為性別平等教育法第二條第一款所定義：「指以教育方式 消除性別歧視，促進性別地位之實質平等」。依據性別平等教育法施行細則之 解釋，所謂性別地位之實質平等，指任何人不因其生理性別、性傾向、性別特 質或性別認同等不同，而受到差別之待遇；男女間之差異應該受到尊重，且應 受到實質平等之對待，其資源與機會應受到相同之保障。本研究對於性別平等
教育的界定為：為特殊教育學校學生提供一個不具性別歧視與偏見的教育環 境，包括教師態度與實施狀況。
五、性別平等教育態度 (the manner of gender equity education)
「態度」是指個體對人、對事、對周圍的世界所持有的一種具有持久性與 一致性的傾向，包含認知、情感、行動三種成份(張春興，1989)，所以教師的 性別平等教育態度亦包含了教師本身對性別平等教育的認知、情感與行動三種 成份綜合起來的態度傾向。本研究之性別平等教育態度係指國民小學特教班教 師以及特殊教育學校教師在「性別平等教育態度」量表的得分，內容包含認知、 情感與行動等三方面。
六、性別平等教育實施現況（the practice of gender equity education） 性別平等教育實施現況意指教師實施性別平等教育時，包含所實施的課 程、教學的方式、獲得的行政支援與遭遇到的困難與限制等。本研究所指性別 平等教育實施狀況是探討特殊教育學校教師在性別平等教育之實施狀況，主要 分為課程與教材、教學方式、行政支援、困難與限制等四部份來進行探討。
第五節 研究範圍與限制
本研究採用問卷調查法，以瞭解高雄市國民小學特教班教師對於性別平等 教育的實施現況及態度。本研究探討的範圍與限制如下： 一、研究範圍 （一）本研究研究對象，為目前任教於高雄市學前及國民小學特教班之合格教 師。 （二）本研究的調查內容，係探討高雄市學前及國民小學教師對性別平等教育 的實施現況及態度，以及對性別平等教育教學實踐的研究，因此在其他未探討 的層面上，仍有待後續研究進一步探究。 （三）影響學前及國民小學特教班教師對對性別平等教育的實施現況及態度因 素相當複雜，所需考慮的變項甚多，本研究只選擇以性別、年齡、教育背景、 服務年資、婚姻狀況、參加進修活動及任教部別的等情形作為背景變項予以探 討。 二、研究限制 本研究係以高雄市學前及國民小學特教班教師為調查研究之對象，由於本 研究為區域性研究，因此研究結果的推論必須小心謹慎，以避免產生過度的推 論。第二章 文獻探討
本章共分成三節，第一節是性別平等教育的意義及內涵；第二節是性別平 等教育的實施，討論教師如何對身心障礙學童實施性別平等教育；第三節是教 師性別平等教育的態度。分述如下：第一節 性別平等教育之相關探討
一、 性別平等教育的意義 「性別平等」是近幾來教育的新興議題，在教育政策上，已將性別教育列 入課程綱要之重大議題，融入七大學習領域中進行教學（教育部，1998）。行 政院教育改革審議委員會在一九九六年率先將兩性平等教育的主張注入教改 理念；然而隨著國內性侵害犯罪率遽升所帶來的社會民意壓力。立法院三讀通 過「性侵害犯罪防治條例」，並於民國八十六年一月二十二日公佈實施，教育 部也於同年三月成立兩性平等教育委員會，學界對於兩性平等教育的工作，也 較過去有更多的關注與論述。因此，兩性教育必須脫離理念或概念宣示的階 段，轉而進入課程改革的實踐，並藉著擬訂課程綱要讓性別平等教育的觀念真 正落實。 謝臥龍(1997)認為兩性平等教育的本質應是讓受教者在學習過程中能檢 視並解構自我潛在的性別意識與迷思，認知兩性生理、心理以及社會層面的不 同，建構兩性適性發展與相互尊重新文化，始能落實兩性平等教育的真諦。 蘇芊玲(1998)認為，所謂的兩性平等至少具有兩層意義，一方面把用生物 學的觀點來論斷或誇大差異的謬誤予以破除，另一方面要檢視由後天文化所造 成的性別不平等，探究其成因、居心及造成的傷害，然後加以匡正及重建。 張玨(1999)認為兩性平等教育最主要的目的在提出「社會建構」才是造成 男女表現與發展的最大差異；因此破除社會對兩性的刻板印象及迷思，修改不 適合的社會制度與法令，進一步使學習者能檢視自己可能潛在的歧視現象，從 而改善之；並能破除不當的性別社會建構，進而改變與修正態度、認知與行為，改變社會制度。它也包含瞭解兩性彼此互動的生、心理以及社會的異同外，更 能強調相互尊重、自由適性發展。 張鈺珮(1998)綜合許多學者論述，提出下列兩性平等教育的定義：1.兩性 平等教育是多元文化的教育；2.兩性平等教育是教育機會均等的教育；3.兩性 平等教育是人文精神教育；4.兩性平等教育是適性發展的教育。 教育部(2005b)在「國民中小學九年一貫課程綱要重大議題」中也說明： 所謂性別平等教育(gender equity education)的意涵，「性別」(gender)， 其意為由生理的性衍生的差異，包括社會制度、文化所建構出的性別概念；而 「平等」(equity/fairness)除了維護人性的基本尊嚴之外，更謀求建立公平、 良性的社會對待。「性別平等教育」的推動，即是希望透過「教育」的歷程和 方法，使「不同性別」都能站在公平的立足點上發展潛能，不因生理、心理、 社會及文化上的性別因素而受到限制，更期望經由教育上的性別平等，促進男 女在社會上的機會均等，而在性別平等互助的原則下，共同建立和諧的多元社 會。 林筱雯（2007）則認為兩性平等教育是透過教育的歷程使學生在教育機會 均等的基礎上，從性別刻板印象及性別偏見中解放出來，能在不受性別限制的 前提下獲得適性的發展、充分發展潛能，並能發展全人觀點以提昇對人的尊重 與關懷，最後在性別平等互助的原則下，共同建立和諧發展的多元文化社會。 綜上所述，性別平等教育應針對當今存在於個人、機構體制與社會文化層 面中的不平等現象，喚起教育者以及受教對象的自我覺知，否則將因為對性別 平等的無知，無法有所覺察與探討，導致對事實的扭曲與持續犯錯，加深文化 中尚未經挑戰的性別差異待遇、偏見與歧視（陳增穎，1998）。 二、 性別平等教育的內涵 從多元文化教育機會均等的理念來看，性別平等教育是希望透過「教育」 使每個學生在學校中，皆能在公平的立足點上發揮潛能，得到均等的受教機 會，期由教育上的性別平等，促進個體在社會上的機會均等，以達成落實性別 平等教育的真諦（莊明貞，1997）。蔡培村和余嬪（1999）更進一步指出性別
平等教育即差異的平等、機會的平等與人文的平等。差異的平等指的是不因性 別的不同而有差別待遇或受到不當的限制與歧視；機會的平等是男女皆有平等 機會，去開發潛能、選擇適性發展、追求自我實現；人文的平等則是突破性別 角色刻板印象、創造兩性和諧的環境，能建立互尊、互重、互諒、互助的和諧 社會，所以性別平等教育的實施過程就在鼓勵深度反省與覺察，並破除權威及 一元化的教育窠臼。 張玨和王舒芸（1997）認為性別平等教育係指在教學內容及教育歷程中， 反省並探討兩性生活經驗的差異，破除兩性不平等的現象，建構符合多元文化 教育精神的兩性平等教育。洪久賢和殷童娟（2000）指出性別平等教育的理念， 需透過教育的歷程加以體現，而學校課程的實踐，正式廣推性別平等概念最直 接有效的方法，性別平等教育的內涵，應使受教者在學習歷程中檢視並解構自 我潛在之性別歧視意識與迷思，認知兩性在心裡、生理及社會層面的異同，而 兩性平等教育所涵蓋範圍與議題的多元面貌，必須與生活環節緊密結合，才能 建構出兩性適性發展與相互尊重的新文化。 謝臥龍與駱慧文分別在1998年、2000年及2001年，以德懷(Delphi)術研究 「各級學校教師對兩性平等教育及性侵害防治教育教材內涵與其重要性之探 討」，以三回合的問卷彙整專家的意見，並以「個人的身心發展」、「社會中 的性別角色」、「兩性關係」、「性侵害防治教育」四類目去評定國小階段、 國中階段及高中職階段的性別平等教育與性侵害防治教育內涵。唯針對國小及 國中階段的研究結果使用「最重要內涵」與「重要內涵」名詞，但在高中職階 段的研究結果，卻改用「非常重要概念」與「次重要概念」名詞，亦使讀者混 淆。謝臥龍與絡慧文(1988)研究中發現，專家認為在國小階段，「個人的身心 發展」類目中，最重要的內涵是瞭解兒童期的生理與心理發展；在「社會中的 性別角色」類目中，最重要的內涵是解讀並辨認傳播媒體中的性別偏見與歧視 及其影響，瞭解並破除職場中的性別區隔；在「兩性關係」類目中，最重要的 內涵是學習尊重自己與他人的生活習性與隱私權；在「性侵害防治教育」類目 中，最重要的內涵是瞭解與避開校園中的危險空間、查閱與應用兩性平等教育
與性侵害防治教育相關之參考書籍。 林筱雯（2007）則認為不同的年齡階段學生需要不同的性別平等教育內 涵，而且隨著不同年齡階段學生的生理發展與心智成長，在性別平等教育內涵 上也愈見其深廣。其對於實施智能障礙學生性別平等教育的省思是，智能障礙 學生其生理發展與一般人無異，在心智成長上雖受限於認知功能而較同齡學生 緩慢，但仍有接受性別平等教育的權利，且不應以其心智成長較慢為理由，而 侷限其接受性別平等教育的內涵，如社會中的性別角色、兩性關係對智障學生 而言也是重要且可以實施的內涵。 在課程方面，我國教育部於民國八十七年九月三十日公佈「國民教育階段 九年一貫課程總綱綱要」，決議將資訊、環境、兩性、人權等重大議題融入七 大學習領域中。並於八十九年九月三十日正式公布「兩性教育」為重大議題之 一。國民教育階段性別平等教育議題的「核心能力」應包含「性別的自我瞭解、 性別的人我關係、性別的自我突破」等三項能力；其「核心內涵」有「性別的 成長與發展、性別的關係與互動、性別角色的學習與突破、多元文化社會中的 性別平等、性別權益相關議題」等五項。在每項核心內涵之下又訂有其「學習 主題/概念」，共計有「自我身心發展、不同性別身心的異同、青春期的成長 與保健、生涯規劃、分工與合作、不同性別的互動、兩性的溝通與協調、責任 與義務、認識性別角色、接納與尊重、性別偏見與刻板化印象、突破性別角色 限制、性別平等的概念、不同性別的成就與貢獻、促進性別平等的途徑、多元 文化中的兩性處境、身體自主權、保護自己避免傷害、危機處理、性別權益相 關議題」等主題。 林筱雯（2007）試著從學校教育的角度出發，歸納上述性別平等教育的內 涵有： 1.在生理層面上，使學生瞭解自身與不同性別的生理發展與變化，並學會珍愛 自己與尊 重他人。 2.在心理層面上，從自我性別角色的認同開始，使學生在實際生活經驗中能體
認性別的差異與價值。 3.在社會層面上，能察覺生活週遭的性別刻板印象，消弭性別偏見與歧視，遠 離性侵害，增進人際互動的溝通與協調能力，以建構不同性別共存互榮、和諧 發展的多元文化社會。 林佳慧(2006)綜合各家之說法以及研究者的觀點，認為性別平等教育之內 涵所包含的層面為以下四點： 一、生理層面：包括生理結構、生理發展、性知識、性行為、性的衛生保健、 懷孕、生產…等。 二、心理層面：不同性別的認同（gender identify）與人格培養（personality modify）、性與愛情的心理歷程、負責任的性關係（性的道德）、尊重與和諧 的不同性別互動關係。 三、社會層面：良好的婚姻與家庭觀念、不同性別的權利義務與法律關係、與 異性的交往和社交技巧、性侵害、性騷擾的瞭解與防治，以及色情與同性戀… 等社會議題。 四、教育層面：教師對性別刻板印象的察覺，教師性別平等教育的知能與實踐， 以及教育單位提供性別平等教育之學習課程與教學環境。 綜合上述，可看出「性別平等教育」是希望透過教育的歷程，闡揚基本人 權、多元文化共融的觀念，使兩性能在性別的基礎上不被歧視，獲有教育均等 的機會。換言之，教育學生能自愛而後愛人，讓每一個學生學習人與人之間互 相尊重的道理，並且使個人潛能得到充分發展，進而能欣賞他人的表現，以建 構兩性互尊互重與平等喜樂的和諧社會。
第二節 身心障礙學生性別平等教育的實施
一、身心障礙學生性別平等教育的重要性 在身心障礙學生性別平等教育的相關文獻中，探討最多的也是智能障礙類 別的學生在性教育方面的問題。雖然智能障礙學生的心智發展較慢且受到智能 的侷限，但其生理發展卻與常人無異，同樣也會經歷與面臨性或性別方面的種 種問題。學校教育的功能有一部分是為了要銜接未來的獨立生活做準備，性別 平等教育對智障者的重要性，正如張昇鵬（2002）所提及，這門學科是影響智 障者獨立自主、解決問題與保護自己的重要課程之一。黃璉華(1994)認為，一 般而言，智障者較普通人生理成熟約晚13個月，雖發展遲緩，卻非中性人。林 美和(1991)也指出從性能力、性衝動和性功能來說，毫無疑問地，智障者具有 成熟的程度，智障者生理發展成熟的時間雖晚於一般人，但其結果終將與一般 人十分接近。從許多文獻指出，智障者常是性侵害的主要目標，而智障學生缺 乏性知識、家長性別教育觀念保守、老師的教導性別教育的專業不足，都導致 智障學生性教育的教學成效不彰（張昇鵬，2002）。 許多學者也提到實施性別平等教育的重要理由（洪美足，2002；鈕文英， 1989；賴均美，1996；謝臥龍，2001；Brooks，1992）：（1）智能障礙者也有 需了解自己性別及有性的需求。（2）智障者也應表現適當的性別角色行為。（3） 他們有情愛的需求。（4）因為閱讀能力較低，常有錯誤的性知識。（5）為討好 別人，易答應別人性行為上的不當請求。（6）因判斷力較為薄弱，較易被人性 侵犯及利用。（7）智障者也應了解與探討社會文化中的性別角色。（8）從融合 教育角度而言，可使智障者在一般社會中能適應的更好。上述的八項原因皆涵 蓋在普通教育的課程目標中，而普通教育的課程目標拓展了我們對智障者性別 平等教育的視野，除了性生理與性心理層面外，更深入的去探索智障者性別平 等教育的課程範圍，引導智障者也能朝「社會化」、「全人教育」的方向邁進。 社會風氣愈趨開放，使身心障礙學生極容易接觸與性有關之事物，傳播媒 體、網路之色情氾濫更是層出不窮，往往充斥著偏頗的性別價值觀，傳遞的都是性別不平等的訊息。一般學生面對社會媒體所傳達的訊息都已缺乏正確媒體 識讀能力，何況處於學習弱勢的身心障礙學生，其中又以智能障礙學生更無法 判別錯誤訊息。Brooks(1992)也認為若是不教導智障者適當的性教育，他們極 容易在不知情的狀況下，被人利用成為性犯罪的工具。既然智能障礙學生對社 會及媒體充斥的偏頗性別價值觀無分辨判斷的能力，家長又無法提供正確訊息 (胡雅各，2002a)，那麼「性別平等教育」在此時扮扮演力挽狂瀾的角色，可 以為身心障礙學生提供不同於社會媒體的價值觀點、示範正確的性別互動。總 而言之，性別平等教育對於身心障礙學生來說是非常重要的。 藍美玉(1994)針對北聰高職聽障生之調查研究顯示，聽障學生普遍缺乏正 確的性知識，性知識來源以同儕為主，其次是學校課程、學校老師、電視電影 等，可見聽障學生的性知識少，面對性的需求和刺激時，知識力量薄弱而無法 保護自己。 林秀珍(1990)指出智障者也會希望透過性得到認同和情感；因此智障者更 迫切的需要正確的兩性交往觀念，從中自我學習成長。所以，透過性教育引導 智能障礙者調整人際關係，發展積極的自我概念，以提供智能障礙者在社會上 的生活目標與價值，以增進成功的人際關係。杜正治(2000)研究顯示對智障者 提供性教育課程，讓他們對成人生活有較完善的準備，不但可以避免不必要的 懷孕，更可以教導他們如何照顧計劃生育中的孩子。 黃俊憲(2002)則綜合文獻歸納，性教育可以幫助智能障礙者達到下列五 點：1.解決他們對性產生的困惑。2.了解自己並且接受自己的生理變化。3.避 免受到性侵害或是成為性犯罪的對象。4.讓智障者明瞭性別角色和兩性的性格 特質，以建立其平等尊重的態度。5.適時的表達自己的情緒，讓大眾能夠接受 他們，而能有豐富健美的群體生活。林筱雯（2007）指出身心障礙學生在生理 成熟上與一般人並無大異，也有一般學生會遭遇到的性或兩性問題，身心障礙 學生中又以智障學生受限於認知功能的發展而衍生其他能力問題，如適應環境 能力、判斷能力、解決問題能力、自制力與自我保護能力等均較弱；又加上社 會、媒體充斥著偏頗的性別價值觀，示範著不平等的性別互動，在在影響著身
心障礙學生的性別價值觀念與態度、行為；基於此，身心障礙學生更加需要性 別平等教育，不僅從性教育角度出發，教導其正確的性生理、性心理知識，更 由性別平等教育的觀點著手，教導其性別的互動、突破、權益等議題。 二、身心障礙學生性別平等教育的課程 民國88年修正發布的「特殊教育學校(班)國民教育階段智能障礙類課程綱 要」(教育部，1999b)中，與性別平等教育有關的內容放在生活教育領域中， 其細目有生理表徵、衛生保健和兩性交往等。目前智能障礙類課程綱要中關於 性別平等教育的部分偏重在「性別的成長與發展」、「性別的關係與互動」以 及「性別權益相關議題」三個核心內涵，而且是偏重在核心內涵中的某些學習 主題，例如：青春期的成長與保健、兩性的互動、保護自己避免傷害等。另外 兩個性別平等教育重要的核心內涵「性別角色的學習與突破」、「多元文化社 會中的性別平等」則鮮少、甚至沒有相關的內容。其中，特殊教育學校高中職 教育階段智能障礙類課程綱要在「兩性的交往」項目所列的細目「分辨兩性性 別角色的差異」也並不符合性別角色的差異性與多樣性的原則，因為兩性的性 別角色並非只有差異而沒有相同處，也不應因生理性別的不同而侷限其性別角 色的特質（林筱雯，2007）。發現隨著近年來社會風氣的轉變與性別平等教育 法的通過，課程與教材的設計都試圖加入更多社會制度與文化的觀點，已不侷 限於性別的成長與發展、性別的關係與互動兩個內涵而已，換句話說，近年來 身心障礙者的性別平等教育的內容已不再侷限於性生理與性心理等部份而 已，已逐漸朝向更全人的方向發展。 古芳枝(1999)的研究則顯示，高職特教班學生之性教育需求依序為「保護 自己安全的方法」、「男女生相處」、「與異性朋友交往」、「與性有關的法 律責任」及「撫養小孩」等五項；而教師則認為「兩性的相處」、「保護自己 安全的方法」及「兩性交往」等三項較為需要。徐淑玲(2004)以國小啟智班教 師為對象，顯示國小啟智班教師主要實施的課程主題是「尊重自己及他人的身 體或性」與「學習互敬互助的兩性關係」，且認為需要增加「性侵害防治教育」、
「家庭暴力防治教育」。 目前智能障礙類課程綱要中關於性別平等教育的部分偏重在「性別的成長 與發展」、「性別的關係與互動」以及「性別權益相關議題」三個核心內涵， 而且是偏重在核心內涵中的某些學習主題，例如：青春期的成長與保健、兩性 的互動、保護自己避免傷害等。隨著九年一貫課程綱要公佈性別平等教育議題 的內涵，以及性別平等教育法的通過，身心障礙學生性別平等教育課程與教材 也逐漸擴及其他內涵，如「性別角色的學習與突破」、「多元文化社會中的性 別平等」，在學習主題上也愈見豐富。在探討需優先實施的主題時，大多以智 障類探討最多，可能因為其他類別學生受限智力因素較小，其所需要內容與一 般生無異；而目前教師認為對智能障礙學生而言重要需優先實施的大部分卻仍 是「性別的成長與發展」、「性別的關係與互動」以及「性別權益相關議題」， 但也希望隨著性別平等教育教材的豐富以及教師本身性別平等教育知能的增 長，教師也能為智能障礙學生選擇更豐富多元而全面的性別平等教育課程。 三、身心障礙學生性別平等教育的教學 特殊兒童由於身心發展的不一致，令父母及師長感到為難，也容易讓人忽 略他們的需要。若無法了解特殊兒童的問題所在，將導致特殊兒童在生活及社 會上出現難以適應甚或影響他人的情形。父母及師長應在兒童的成長階段教導 孩子認識自己的身體、保護自己身體、以及了解家庭的功能，進而與人和睦相 處，並保持基本禮儀，是師長及父母重要的責任。 洪久賢(2002)提出實施性別平等教育的有效教學策略有：1.選擇適切的性 別主題。2.妥善運用教學時間。3.提供支持性、創造開放、安全且無性別歧視 的學習環境，鼓勵發言及賦權。4.討論。5.運用學習單。6.教師發問技巧。7. 價值澄清。8.辯駁。9.善用合作省思。10.師生教學相長，日常教學的性別意 識省思。11.兩性平等教室需要被建構，對性別的迷思概念加以省思。 此外，台東大學特教中心主編(2005)的肢多障類性別平等教育教材中提 到，性別平等教育內容及方法是呈現多樣化的，並無固定模式，教學者應根據
學生程度、教學資源、及時間和情境之不同而彈性、靈活的設計、選擇與利用， 以達有效教學及目標。教學原則是，1.由基礎的概念知識而至深入問題之探 討，2.探討問題是由具體而抽象，3.教學呈現是由個別的單元，至最後的統整 的單元，4.強調參與者的經驗分享，5.突破「性避諱」傳統而公開、坦然討論 兩性相關主題，進而能體悟兩性平等及相處之道，6.強調認知與行動合一。而 性別平等教育的有效策略有以下幾種方式： 1.講授法：由教師透過投影片將有關主題或知識向學生說明、解釋。 2.欣賞討論法：包括團體討論和小組討論的方式，前者是由教師以問答方式進 行，後者是由學生間探討相關主題。而其方式可為透過各種視聽媒體，如幻燈 片、影片、音樂、文學和藝術作品、以及報章雜誌等的欣賞與討論。 3.隨機教學：當生活上發生相關兩性事件時，以此為教材，隨機教學。因其與 學生生活經驗息息相關，較能引起學生的學習動機。 4.模擬法：角色扮演、情境模擬想像、以及故事主角模擬想像等方法。 5.閱讀指導法：介紹或選定閱讀有關的圖書、故事及詩文等教材，然後討論和 心得共享。 6.親身體驗法：如透過實際角色扮演，培養同理心，進而能了解與體悟出兩性 間相處之道。 7.活動教學法：藉由戲劇表演、繪畫及寫作等活動進行兩性平等教育主題教學。 8.作業/自我教學法：藉由指定或自定之作業從事資料或文獻的閱讀和收集、 研究及整理分析以獲得相關知識。 陳彩雲(2000) 則具體建議可使用以下多元方式進行教學：1.多加運用相 似情境與角色扮演，讓學生揣摩應變；2.多用討論、分享經驗的方式，幫助學 生了解異常情況；3.透過工作分析法，將教材系統化，教法結構化，並以直接 示範指導；4.多用錄影帶、電腦多媒體等科技產品之多元管道，提高學生學習 動機和注意力。 性別平等教育的實施方式，主要是採取「融入式課程取向」，目的在轉化 知識而非添加知識(莊明貞，1999)，將性別平等教育融入在各領域課程實施，
使性別平等的概念成為各學習領域的一環，最能體現性別教育的目標(莊明 貞，2003)。張昇鵬(2002)的調查研究顯示大多數的國中小特教教師都贊成性 教育的課程應併於有關科目實施教學較佳，而以生活教育為優先、次為社會適 應、三為職業領域與休閒教育。至於實施性別平等教育應由何時開始？古芳枝 (1999)針對高職階段啟智教師的研究指出，教師近半數認為智障者從國小階段 開始接受性教育是最適當；洪美足（2001）以國小啟智班教師為對象發現多數 教師認為智能障礙兒童性教育應自小學低中年級開始教學；鄭淑禎(2004)調查 研究發現，大多數國中啟智班教師也贊同性教育應從國小低年級就開始。而近 年研究卻顯示大部分教師贊成在學齡前即開始實施性別平等教育的教學。 綜合而言，身心障礙學生亦應及早實施性別平等教育，協助孩童建立性別 平等概念，並及早協助學生了解身體變化和與異性相處之道，而老師引導的教 學方式與營造的環境也是能否成功的關鍵。
第三節 特殊兒童性別平等教育之相關研究
本節探討特殊兒童性別平等教育、教師態度及教育實施的相關研究。 蔡培村(1999)認為在教導學生正確的性別觀念時，教師具有舉足輕重的影 響，而這樣的影響表現在教師課堂內的授課，也表現在與學生各式各樣的互動 中。唯有教師自己本身的性別意識能夠養成，才可能在兩性教育中扮演好角色 (蘇芊玲，1999b)。而當前國內教師在沒有經由性別平等教育職前與在職訓練 之下，無意識地透過課程設計、課堂互動、身教言教再複製性別偏見與性別角 色刻板印象文化與我們下一代，值得教育工作者加以重視。 在特殊兒童的性平等教育方面，吳貞瑩(2002)探討台灣地區國小啟智班教 師在智障兒童性侵害防治知識、態度及教導經驗之現況，研究結果發現國小啟 智班教師在智障兒童性侵害防治態度中，大多抱持著正向的態度，而不同背景 變項之教師，在智障兒童性侵害防治態度上並無顯著差異。邱品庭(2004)亦以 台灣中部任教於國中啟智班的教師為研究對象，以問卷進行資料蒐集，結果顯 示教師對國中啟智班實施性教育持正面肯定的態度，而不同背景變項之教師， 在性教育態度上並無顯著差異。鄭淑禎(2004)則對國中啟智班教師調查其性教 育態度，發現教師的性態度傾向正向，且因個人的年齡、特教專業背景、性教 育經驗、學校型態不同，而有差異。 黃榮真(2006)以花蓮地區智障類教師為對象，使用訪談法訪問教師實施性 別平等教育的現況，歸納國小、國中、高職各階段之特殊學校教師和一般學校 教師，結果顯示不論特殊學校或一般學校智障班級的教師都對性別平等教育是 支持態度。陳宗田(2004) 探討啟智教師之性態度、性教育教導經驗及性教育 進修需求間的關係，其研究結果發現啟智學校教師「性態度」與「性教育進修 需求」呈顯著正相關，但與「性教育教導經驗」並無顯著相關。身心障礙類教 師性教育態度或性別平等教育態度大多成正向積極面，但大多探討一般性教育 態度，較少涉及性別平等的內涵，且對象多以啟智類教師為多（林筱雯，2007）。 曾台芸（2001）研究國民小學教師對於實施性別平等教育之意見。採用問卷調查方法，以雲林縣、嘉義縣市共 700 位國小教師做為對象，研究在不同 背景變項之下的國小教師對於實施性別平等教育的現況以及差異情形。研究結 果如下： (一)性別平等教育實施現況 1.國小校長及教師傾向於支持性別平等教育的實施。 2.性別平等教育的教學策略已經有認知並能加以運用。 3.多數的教師未曾參加過性別教育的相關研習。 4.以女性、30歲以下、師專畢業、服務年資在5年以下、未曾參加研習、學校 規模在12班以下且位於偏遠地區的教師，認為並未獲得專業諮詢機構的良好支 援。 (二)不同背景變項的國小教師對性別平等教育的實施情形 1.以女性、41-50歲、碩博士畢業、在職進修程度高的教師，較為肯定性別平 等教育的實施。 2.教師對實施性別平等教育的意見不因其服務年資而有所差異。 (三)不同學校環境變項的國小教師對性別平等教育的實施情形 1.學校規模較小的教師較不支持性別平等教育的實施。 2.偏遠地區的教師較支持性別平等教育的實施。 林筱雯（2007）研究指出，大多數教師均曾對身心障礙學生實施性別平等 教育，而且認為需要修正課程綱要。教師整體性別平等教育態度是正向的，但 是性別平等教育的正確知識卻有待加強。性別平等教育實施狀況會因教師不同 的性別、年齡、任教部別、特教年資、進修狀況、學校類別而有顯著差異；而 性別平等教育態度會因教師不同的性別、特教背景、任教部別、特教年資、進 修狀況及城鄉位置而有顯著差異。性別平等教育態度屬於高組的教師，實施狀 況比較良好。 洪美足（2002）研究指出，不同性別、婚姻狀況，教學年資長短不同在性 教育時需關心的問題重要性的排列上沒有顯著差異，「學生缺乏性的知識」、「智 能不足者易被利用為性犯罪之工具」、「家長與學生在性教育上聯繫不足」、「學
校缺乏完整的性教育計劃」、「性教育的教材不足」認為是智能障礙兒童性教育 中，比較需要關切的問題。就國小智能障礙兒童性教育內容而言：不同性別、 婚姻狀況，教學年資長短不同在性教育內容重要性的排列上沒有顯著差異，在 「女性安全防衛之知識」、「性衛生知識」、「避孕方法的指導」、「青春期身心變 化之認識」、「可公開或當隱藏之行為的指導」是較為重要的性教育內容。三、 多數啟智班教師認為智能障礙兒童性教育應：（1）從小學低中年級開始教學； （2）採隨機教學；（3）以併入有關領域而教學為佳；（4）以生活教育附帶實 施性教育較為合適；（5）由教師、家長、醫療人員共同擔負責任；（6）性教育 之教學分組，採男女合班為宜。 吳貞瑩（2003）研究指出，1. 國小啟智班教師在智障兒童性侵害防治知 識中，以知識向度－「智障兒童遭受性侵害之迷思」得分最高；知識向度－「性 侵害之相關法規與措施」得分最低。2. 具有特教學分之國小啟智班教師，在 智障兒童性侵害防治知識上之得分顯著高於未具有特教學分之教師。3. 教師 在智障兒童性侵害防治態度中，大多抱持著正向的態度，其中以態度向度－「實 施智障兒童性侵害防治教育」獲得最積極的支持。4. 不同背景變項之教師， 在智障兒童性侵害防治態度上皆無顯著差異。5. 超過 92﹪教師曾經教導智障 兒童「認識自己的身體」與「尊重自己與他人的界限」兩大主題。但卻不到 50 ﹪之教師曾經教導過「何謂性侵害」以及在課堂上向智障兒童「說明社會上曾 經發生之性侵害案件」。6. 已婚之國小啟智班教師其教導經驗顯著較未婚之啟 智班教師豐富。7. 其中，41 歲以上國小啟智班教師在性侵害防治教導經驗上 顯著較 40 歲以下教師豐富，不過其在防治知識上之得分卻顯著較 40 歲以下教 師低。8.此外，特教任教年資 5 年以下之國小啟智班教師在性侵害防治知識上 之得分最高，不過其在防治教導經驗上卻最顯不足。 謝幸儒（2009）研究發現，身心障礙學生在「性別的自我瞭解」、「性別的 人我關係」及「性別的自我突破」上皆有其需要的知識與技能。研究者依據這 些需要，設計了六大單元主題，分別為「認識自己」、「男生女生一樣行」、「我 們都是一家人」、「我是自己身體的主人」、「危機辨認及因應」與「世界真奇妙」，
每個單元主題皆由數個教學活動所組合而成，共 18 節課。在國小身心障礙學 生性別平等教育實施成效的探討上，本研究發現學習障礙學生和智能障礙學生 接受性別平等教育課程後，在「性別的自我瞭解」、「性別的人我關係」及「性 別的自我突破」表現上有不同程度的成長；研究者在本身態度與教學技能的提 升、未來對性別平等教育課程的規劃兩個方面都有所成長。 綜合上述研究可看出，無論是何種教學方式，實施時都需要配合學生的先 備經驗及認知能力進行性別平等教育，進而讓國小身心障礙學生也能有更好的 性別角色概念、尊重異性、兩性分工、和平相處與溝通社會適應。
第三章 研究方法
本章分為五節：第一節研究架構與研究流程；第二節研究假設；第三節研 究對象；第四節研究工具；第五節資料處理與分析。茲分述如下： 第一節 研究架構與流程 一、研究架構 本研究架構共有三個變項，即「背景變項」、「性別平等教育實施狀況」、「性 別平等教育態度」，如圖 3-1 所示，茲分別說明如下： 一、背景變項 （一）個人背景變項，包括：性別、年齡、特教背景、特教年資、婚姻狀況、 進修狀況。 （二）學校背景變項，包括：任教部別（學前、國小）。 二、性別平等教育實施狀況 包括：課程與教材、教學方式、行政支援、困難與限制。 三、性別平等教育態度 包括：認知、情感、行動。 學 校 類 別 一 般 、 特 殊 學 校 項 變 進 修 狀 況 婚 姻 狀 況 景 特 教 年 資 特 教 背 景 背 年 齡 性 別 性別平等教育實施狀況 1.課程與教材 2.教學方式 3.行政支援 4.困難與限制 性別平等教育態度 1.認知 2.情感 3.行動圖 3-1 研究架構圖 二、研究流程 本研究就教育現場的實務需求，在實施步驟上大略可分為以下六個研究程 序，如圖 3-2 所示。先與指導教授討論決定研究方向，蒐集相關文獻資料後進 行整理，並撰寫研究計畫，進行問卷調查。將收回的問卷加以分析後，開始著 手撰寫整篇論文。 圖 3-2 研究流程圖 決定研究方向 文獻探討 撰寫研究計畫 問卷調查及分析 撰寫論文
第二節 研究假設
根據研究目的與研究問題，本研究提出以下假設，作為統計考驗之依據： 假設一：不同背景的學前及國小特教班教師，對性別平等教育實施狀況有顯著 差異。 1-1 不同性別的學前及國小特教班教師，對性別平等教育實施狀況有顯著差異。 1-2 不同年齡的學前及國小特教班教師，對性別平等教育實施狀況有顯著差異。 1-3 不同特教背景學前及國小特教班教師，對性別平等教育實施狀況有顯著差 異。 1-4 不同特教年資的學前及國小特教班教師，對性別平等教育實施狀況有顯著 差異。 1-5 不同婚姻狀況的學前及國小特教班教師，對性別平等教育實施狀況有顯著 差異。 1-6 不同進修狀況的學前及國小特教班教師，對性別平等教育實施狀況有顯著 差異。 1-7 不同學校類別的學前及國小特教班教師，對性別平等教育實施狀況有顯著 差異。 假設二：不同背景的學前及國小特教班教師，對性別平等教育態度有顯著差異。 2-1 不同性別的學前及國小特教班教師，對性別平等教育態度有顯著差異。 2-2 不同年齡的學前及國小特教班教師，對性別平等教育態度有顯著差異。 2-3 不同特教背景學前及國小特教班教師，對性別平等教育態度有顯著差異。 2-4 不同特教年資的學前及國小特教班教師，對性別平等教育態度有顯著差異。 2-5 不同婚姻狀況的學前及國小特教班教師，對性別平等教育態度有顯著差異。 2-6 不同進修狀況的學前及國小特教班教師，對性別平等教育態度有顯著差異。2-7 不同學校類別的學前及國小特教班教師，對性別平等教育態度有顯著差異。 假設三：學前及國小特教班教師性別平等教育態度各分量及總量表有顯著相 關。 3-1 學前及國小特教班教師性別平等教育態度認知分量及總量表有顯著相關。 3-2 學前及國小特教班教師性別平等教育態度情感分量及總量表有顯著相關。 3-3 學前及國小特教班教師性別平等教育態度行動分量及總量表有顯著相關。
