憲法層次的教育基本權保障

第二節

第二節 第二節 憲法層次的教育基本權保障 憲法層次的教育基本權保障 憲法層次的教育基本權保障 憲法層次的教育基本權保障

壹、教育基本權的主觀與客觀功能

作為憲法保障之基本權利，皆有主觀與客觀功能，既能作為規則，又能作為 原則。做為法律層次上之權利，除依法請求之主觀面向功能外，較欠缺客觀上法 秩序、組織、程序制度等保障(李震山，2005：17)。

有關教育基本權的內涵如前文所述，從憲法體系觀之，除大學生之學習自由 以憲法第11條定之、及人民受國民教育之權利以第21條為特別規定外，其他各階 段教育之權利是依據憲法第22條而來。而本文之研究對象為高中職教育階段的學 生，其教育基本權利便是以憲法第22條為依據，那我們就從憲法上基本權保障的 功能來探討高中職學生是否有參與校務會議的權利。

作為立憲主義的現代法治國家，基本權的保障是國家存在的主要目的，而基 本權保障的中心訴求即在人性尊嚴的維護。自從司法院大法官會議釋字第372號 解釋揭示：「維護人格尊嚴與確保人身安全，為我國憲法保障人民自由權利之基 本理念」，即已逐漸勾勒出一套以人性尊嚴為中心的價值體系，使我國憲法上基 本權利的規定，除具有防禦性規範功能外，尚且為人民的共同生活豎立了一套清 楚的價值體系（林孟皇，1999c：120）。

在基本權理論的架構上，基本權與基本權的保護法益有所不同。基本權雖然 只有一個，但是它所保護的法益可能有許多個。基本權的保護法益，是透過基本 權的主觀法功能與客觀法功能，所交織而成各種不同的基本權作用方式，而建構 憲法上實現基本權的最大可能保護網。在主觀法功能的面向，體現在基本權作為 防禦權與共享權所建構的保護法益。而在客觀法功能的面向，則體現在基本權作 為客觀價值秩序、制度性保障以及組織與程序的保障所建構的保護法益（許育 典，2005：20）。其中基本權的給付功能，又稱為受益權功能，指基本權主體得

直接根據基本權規定，請求國家提供財務性（社會扶助、優惠貸款）、實物性（房 屋、工作場所）或勞務性（社會保險）的支援。學說在討論基本權的給付功能，

都區分為「分享權」與「給付請求權」，前者是指人民請求使用國家現有設備或 資源，後者則指人民請求國家應為積極創設性給付。教育基本權作為憲法明示的 受益權，在分享權方面，人民享有現有教育設施的入學請求權。在給付請求權方 面，憲法第一百六十條基本教育與補習教育免納學費的規定，是屬於人民公法上 權利（林孟皇，1999c：124），此與學生可否要求參與校務會議的權利關聯性不 高。

另外，在教育基本權的制度性保障功能上，學者看法則有所不同。有部分學 者，像許育典教授就提出教育基本權應具有制度性保障之功能，認為國家有義務 去形成有利學生人格自由開展環境的制度，使個人在制度保障中得以貫徹其基本 權的自我決定自由，而不受國家的任意侵犯。我國憲法第一六二條規定：「全國 公私立之教育文化機關，依法律受國家之監督。」由此可知，憲法上將國家對學 校的監督，作為一種制度性的保障，制度保障一方面委託立法者使其享有權利去 界定基本權利的內涵與界限，另一方面也使立法者不能藉著規範來侵犯做為制度 的基本權。為了實現學生的自我實現權，立法者負有去形成結構民主與自治的學 校組織型態。學校組織是推行教育的場所，學校教育行政具有手段性格，學校組 織存在並不是目的，而是為了教育目的的達成，因此，不能以手段破壞目的，不 能為了學校行政的便利而犧牲了學生的學習權益。

但是研究者認為高中職階段的教育基本權不用刻意強調制度性保障的功 能。因為提出制度性保障理論之初始目的，乃在於限制立法者的權限，亦即制憲 者透過憲法中的明文規定，選擇重要而有價值之既存制度，針對其核心部份予以 客觀保障，立法者雖有具體化此等制度之權限，但卻不能排除、廢棄、或變更其 核心本質。尤其可知，制度性保障的直接保障對象係制度本身，而非個人之自由 權利：其次，該制度必須是歷史傳統客觀既存的制度。像曾大千(2003：81）就曾 提到以自我實現為本質的教育權既為人民的基本權利，則其權利保障係屬高階的 自然法層次，若將教育權利列為制度性保障之對象，乃有矮化教育基本權之嫌。

又為實現人民之教育權利，雖無可避免地必須透過法律建立諸多相關制度，然此 以國家保護義務之貫徹即能克竟其功，似無藉助於制度性保障理論之必要。其 次，在我國憲法制定之前，教育相關制度暨其組織內涵並非歷史傳統客觀之既 存，將其視為制憲者納入憲法所欲加以制度性保障之範疇，顯有相當疑義。綜而 言之，當代學界通說皆已肯認基本權利具有直接拘束國家權力的主客觀功能，至 於制度性保障，僅係國家為了確保人民基本權利之實現，而必須建立各種相關法 律制度的客觀義務，把它併到國家「保護義務功能」討論即可。

以下謹就與學生參與校務會議權利直接相關者，防禦權功能、保護義務功能 以及組織與程序功能進一步說明之：

一、教育基本權的防禦權功能

基本權在其歷史發展的脈絡下，主要是作為人民對抗國家權力威脅的防禦 權，以保障個人或社會的自由。在此基本權作為防禦權功能的出發點上，個人自 由若在合憲的法秩序下從事，原則上是不受限制的；相對地，國家對個人自由干 涉的權力，則基本上受到限制。此防禦權性格的基本權保護法益，則是在合憲的 法秩序下人的最大可能自我實現。所以，教育基本權做為防禦權的保護法益，則 體現於──為了學生的自我實現而對抗國家教育高權的侵犯（許育典，2005：21）。

在學生的自我實現權包含了兩個本質要素，即學生的自我開展權與學生的自我決 定權（許育典，2005：21）。在學生自我開展權部分，是指學生對其能力及性格 具特別性，國家不能以完全統一而沒有耶其他替代可能性的教育計畫與課程大 綱，作為唯一的授課或評分標準，應該適性教學並多元評量。至於學生的自我決 定權部分，使指學生對其自我開展方式的參與決定，尤其是指學生對其自我開展 密切相關的學校事務，具有共同參與的決定權。

每個國民，包括未成年的學習者在公共教育上都應該享有發言權，在與自己 學習密切攸關的教育環境上更享有主動直接的參與權，參與小至班級、學校乃至 社區、地方、國家的教育事務決定。像在大學法之中，乃明定學生的校務參與權 利，學生自治團體與申訴制度之建立。條文規定的目的，是使學生透過校務的參 與，組織團體結合力量，以及事後救濟的方式，最終地使學生在校園中，能獲得

良好的學習環境，包含軟體和硬體。高中職學生不也一樣，在校園中也期待能獲 得良好的學習環境，教育事務與個人切身關係密切，而且校務決定的任何後果，

乃是由學生等直接承受，既然對於其權益禍福有影響的可能，自應賦予被影響人 有表示意見，參與決策的權利與管道方為允當。公立學校係各級政府依法令設置 實施教育之機構，具有機關之地位，而校務會議又是學校校務最高的決策單位，

所以為保障學生的自我實現權、防止被侵害，可推導出學生應有參與校務會議的 權利。

二、教育基本權的保護義務功能

一般而言，人民之基本權利可能遭到來自非公權力或非國家（例如：第三人、

自然災害）的侵害（林孟皇，1999c：126）。前述防禦權功能，乃用以排除國家 對於人民基本權利的侵害；然而，若侵害係來自國家以外之第三人或自然災害 時，基於貫徹基本權利之實現，國家亦應積極協助人民排除此等侵害；是謂之「國 家負有保護人民基本權利之義務」，簡稱基本權利之「保護義務功能」（曾大千，

2003：79）。

在學校內部運作方面，凡涉及學生自我實現之重要權益事項，國家亦應盡其 可能地予以明確保障。具體而言，學校內之官僚組織、教育人員、教育設施、或 學生同儕，均可能對學生之教育基本權利造成侵害（例如壓抑人格、不當管教、

安全事故、犯罪行為等），故應積極透過學校內、外部相關法令規範與措施，以 保障學生教育權利內涵能夠獲得充分實現。為了達成此一目的，國家首須制定法 律規範學校與學生的基本權利義務關係，並容許學校在此法律框架中，依其教育 理念擁有自我形成的空間，國家則僅予以合法性之監督。在法律的保障下，藉由 民主參與過程發揮學校本位精神，除能積極排除學生教育基本權利可能遭遇之侵 害，更能確保學校成為學生學習多元文化、自由開展人格的自我實現場域（曾大 千，2003：80）。

三、教育基本權的組織與程序權功能

在給付行政盛行的現代國家中，國家的機能日益龐大，人民仰賴政府提供給

付的依存度日益升高，在「無給付行政，即無現代社會生活」的情況下，國家必 須承擔分配與給付的任務。但在法規範充斥著不確定法律概念與行政裁量的規定 時，「程序導向的控制」才能落實基本權的保障。基本權的組織與程序保障功能，

付的依存度日益升高，在「無給付行政，即無現代社會生活」的情況下，國家必 須承擔分配與給付的任務。但在法規範充斥著不確定法律概念與行政裁量的規定 時，「程序導向的控制」才能落實基本權的保障。基本權的組織與程序保障功能，