為瞭解接受「理解監控」閱讀策略教學與未接受該策略教學的五年級學童，
在教學後閱讀理解能力以及數學解題表現是否有顯著的差異。在實驗教學前，以 研究者自編之中文閱讀理解測驗前測成績做統計比較，以確定實驗組與控制組學 童的中文理解能力具備相同的起點行為。並且於實驗教學前訪談兩組學童低、中 年級導師在語文科閱讀策略的教學情形（附錄一：教師調查表），目的在確認兩 組學童在閱讀策略的學習狀況是否有相同的學習經驗。
中文閱讀理解測驗主要以選擇題及開放性問答為主，共 20 題。在前測後，
研究者為了讓測驗所得的分數有更明確的解釋，在批改過程中，以 PISA 中文閱 讀測驗歷程「擷取與檢索」、「統整與解釋」以及「省思與評鑑」為依據，歸納八 點錯誤類型來輔助解釋（關於中文閱讀理解測驗的評分方式與錯誤類型判斷，詳 列在在附錄六），以利了解學生在閱讀理解上的盲點集中在哪裡。（分析資料表格 請參閱附錄十）
資料得知，實驗組在答題過程中常犯的錯誤類型前三名分別是「忽略文本敘 述的細節」28.47﹪，其次是「未能仔細閱讀圖表或圖示」20.9﹪，再來則是「歸 納或推論重點錯誤」16.66﹪。
從控制組答錯比例來看，分別是「忽略文本敘述的細節」19.6％、「歸納或 推論重點錯誤」22.3％以及「無法暸解題意以致答題方向錯誤」12.16％。可知，
不論是實驗組或是對照組在「忽略文本敘述的細節」以及「歸納或推論重點錯誤」
這兩項所犯的錯誤比例偏高。
為利於研究者對結果的分析說明，將實驗組與控制組學童關於「中文閱讀理 解前測」成績以遞減的方式作排列，接著以 27%為高分與低分組的門檻比例得到 分數在 75 分以上為高分組、55 分以下為低分組，其間則為中分組，如表 4-1-1 所示。
表 4-1-1
中文閱讀理解測驗分組標準
分數 分組
高分組 75 分~100 分
56 分~74 分 中分組 55 分以下 低分組
在中文閱讀理解前測後，實驗組高分組、中分組以及低分組的人數分別為 8 人、5 人以及 8 人，相較於控制組 5 人、5 人以及 8 人，人數上並未發現較大的 差異。
另外，針對實驗組與控制組在實驗階段前的中文閱讀理解能力是否有顯著 差異，研究者以實驗組與控制組中文閱讀理解前測成績之獨立樣本 t 檢定檢視，
結果如表 4-1-2，顯示兩組平均數並未達統計顯著差異（t=.601，p=.552）；接受
「自我理解監控閱讀策略」教學之前，實驗組及控制組的中文理解能力無差異。
表 4-1-2
實驗組與控制組前測成績之獨立樣本 t 檢定
組別 人數 平均數 標準差 自由度 t 值 P 值 實驗組 21 57.22 16.95 37 .601 .552 控制組 18 60.76 19.86
*p<.05
第二節 「理解監控」閱讀策略教學對國小五年級學童閱讀理解表 現之影響
第二節針對所設計的「理解監控」閱讀策略教學實施後，經由學童「中文閱 讀理解」測驗後測的成績表現，探討「理解監控」閱讀策略對國小五年級學童中 文閱讀理解表現之影響。
為了讓研究者在教學過程中可以適時的調整自己的教學方針，因此，每次教 學後將針對教學所遇到的問題以及學生的反應，以教學省思（附錄二之二）的方 式記錄下來，並為下一階段教學做出適切的調整，以期能在有效的教學過程中達 到教學的目的。
從教學省思的分析歸納中，研究者發現：不論是國語科與數學科的教學，學 童對「理解監控」閱讀策略的融入應用，一開始都會感到麻煩，並且多數的學童 仍會希望以「以往」的學習方式進行「理解的歷程」，尤其在數學文字題學習的 過程中更是如此。但是，教學者必須秉持耐心與鼓勵式的引導，畢竟要更改既有 的學習方式對任何人來說都是需要時間練習的。
一、實驗階段後，實驗組學童中文閱讀理解表現改變情形
經過 8 節「理解監控」閱讀策略融入國語科教學後，針對實驗組的學童實 施中文閱讀理解測驗後測，以成對樣本 t 考驗進行前測、後測比較之分析，結果 如表 4-2-1 及表 4-2-2。
表 4-2-1
實驗組中文閱讀理解測驗之前、後測分析結果 個數 平均
差異值 標準差 平均
標準差 自由度 t 值 P 值 21 -5.19 16.06 15.89 20 -1.48 .154 表 4-2-2
實驗組中文閱讀理解測驗之前、後測之平均數
測驗 平均數
前測 60.76
後測 65.95
由表 4-2-1 得知 p 值=.505>.05，表示「理解監控」閱讀策略對國小五年級學 童在中文閱讀理解能力的影響並無顯著差異。以平均數表 4-2-2 來看，前測平均 60.76 分，後測 65.95 分，差距約 5.19 分，實驗組中文閱讀理解測驗在實驗處理 後仍是有進步。
接著比較在實驗階段後，實驗組與控制組在中文閱讀理解程度的後測總平 均，結果如表 4-2-3 所示。
表 4-2-3
實驗組與控制組在中文閱讀理解測驗後測總平均表 組別/
統計結果 最小值 最大值 平均數 標準差
實驗組 37 90 65.95 14.84 控制組 20 90 58.05 25.84
由表 4-2-3 得知，實驗組與控制組學童在中文閱讀理解程度的後測總平均存 有統計上的顯著差異；前者分數高於後者。
再以實驗組中高分組、中分組、低分組分別來檢視「理解監控」閱讀策略 對他們的影響，以成對樣本 t 考驗來分析，得到的結果依序為表 4-2-4、表 4-2-5 及表 4-2-6：
表 4-2-4
高分組中文閱讀理解測驗之前、後測分析結果 個數 平均
差異值 標準差 平均
標準差 自由度 t 值 P 值 8 .00 10.35 3.65 7 .00 1.00
*p<.05
得知 p 值=1.00>.05，表示「理解監控」閱讀策略對高分組學童在中文閱讀 理解能力的影響並無顯著相關。
表 4-2-5
中分組中文閱讀理解測驗之前、後測分析結果 個數 平均
差異值 標準差 平均
標準差 自由度 t 值 P 值 5 -5.5 10.06 4.50 4 -1.22 .289
*p<.05
得知 p 值=.289>.05，表示「理解監控」閱讀策略對中分組學童在中文閱讀 理解能力的影響並無顯著相關。
表 4-2-6
低分組中文閱讀理解測驗之前、後測分析結果 個數 平均
差異值 標準差 平均
標準差 自由度 t 值 P 值 8 -11.68 8.67 3.06 7 -3.8 .007
*p<.05
得知 p 值=.007<.05，表示「理解監控」閱讀策略對低分組學童在中文閱讀 理解能力的影響有顯著相關。
另外，從整體的閱讀過程中發現，前測時，會利用劃記的方式閱讀的學童 只有 23.8﹪，但是在後測時僅剩下 3 位學童沒有劃記，比例提升到 85.7﹪。可見
「理解監控」閱讀策略確實改變了實驗組學童的閱讀方式。
二、小結
1.「理解監控」閱讀策略對整體實驗組學童中文閱讀理解能力提升而言，
並無統計上顯著的影響。
2.高分組與中分組的學童在「理解監控」閱讀策略教學後，中文閱讀理 解能力表現，並沒有達到統計上顯著的影響，但對低分組學童而言，
該組中文閱讀理解能力後測表現明顯優於前測，並達到統計上顯著 的影響。
3.研究者推論，在「理解監控」閱讀策略下，讓低分組學童在閱讀文本 的過程中有策略可依循，以致閱讀方式的改變影響了理解的能力。
4.對高分組和中分組的學童來說，他們已經具有基本能力以上的閱讀理 解能力，尤其以高分組學童更是如此。並且，高分組學童在理解過 程中，已具有自己「習慣」的理解方式，為期四週 8 節的理解監控 閱讀策略教學，對其影響應該還不足以改變他們閱讀理解的方式。
第三節 實驗階段後，實驗組在不同問題類型之閱讀理解能力變化
第二節的數據中，可以得知「理解監控」閱讀策略對國小五年級中文閱讀能 力並無顯著的影響。因此本節再將研究結果細分為「整體答題之錯類型犯錯表現 之改變」、「高、中、低分組答題之錯類型犯錯表現之改變」。前者，是為了探討
「理解監控」閱讀策略，是不是有助於減少犯錯比例；後者，更深入的檢視「理 解監控」閱讀策略教學後，高分組、中分組、低分組犯錯次數改變情形。
一、整體答題之錯類型犯錯表現之改變
針對實驗組「中文閱讀理解測驗」之後測結果，由「無法暸解題意以致答題 方向錯誤」、「完全答非所問」、「接近答案大敘述不完整」、「放棄未填答」、「答案 沒有扣緊文本作答」、「忽略文本敘述的細節」、「歸納或推論重點錯誤」、「未能仔 細閱讀圖表或圖示」以上八項錯誤類型，比較與前測之錯誤類型統計結果的比例 變化。整理歸納實驗組「中文閱讀理解」測驗之前、後測錯誤類型比例如表 4-3-1 所示：
表 4-3-1 10.2%，以及「接近答案但敘述不完整」錯誤的比例由前測的 1.38%到後測增為 8.7%。研究者從學童的答題中發現，在敘述有關文本議題看法時，加入個人意見，
表 4-3-2
高分組、中分組以及低分組之「忽略文本敘述的細節」、「未能仔細閱讀圖表或圖 示」以及「歸納或推論重點錯誤」犯錯統計表
中文閱讀 理解測驗
前測 後測
低分組 中分組 高分組 低分組 中分組 高分組 忽略文本
敘述細節 54.3% 30.4% 15.3% 39.2% 29.4% 31.4%
未能仔細 閱讀圖表 或圖示
53.3% 16.6% 30.1% 33.3% 25% 41.7%
歸納或推 論重點錯 誤
41.7% 16.7% 41.6% 68.4% 31.6% 0%
由上表可得知，高分組較能擷取文本的重點，但在「忽略文本敘述的細節」、
「未能仔細閱讀圖表或圖示」這兩項錯誤類型中，後測的犯錯次數卻反而增加，
因為影響閱讀理解的因素很多，這需要進一步的研究才能得知原因。而「歸納或 推論重點錯誤」從 41.6%降到 0%，顯示「理解監控」閱讀策略對高分組學童是 有幫助的。
由數據中，中分組學童在這三種錯誤類型的犯錯比例並沒有太明顯的改變，
犯錯次數反而提高，造成這現象，有待透過訪談瞭解學生答題時是否有其他因素 干擾，才能釐清。
對低分組學童來說，很明顯「忽略文本敘述的細節」犯錯次數從 25 次降到 20 次；「未能仔細閱讀圖表或圖示」從 16 次降到 8 次。顯示，「理解監控閱讀策 略」對低分組學童在閱讀方式有影響。但是，「推論與歸納」能力並無法在 8 節 課的教學後有明顯的改變。
三、小結
1.「理解監控」閱讀策略對高分組、中分組學童在研究者訂定的八種錯誤類 型中，並沒有達到明顯改善的影響。
2.前、後測的結果顯示：低分組學童在「歸納或推論重點錯誤」的表現上依
2.前、後測的結果顯示：低分組學童在「歸納或推論重點錯誤」的表現上依