國立臺東大學教育學系 課程與教學碩士在職專班
碩士論文
指導教授：熊同鑫 博士
理解監控策略對國小五年級 學童閱讀理解與數學文字題
解題能力之影響
研究生：吳君憶 撰
中華民國一 o 二年十月
國立臺東大學教育學系 課程與教學碩士在職專班
碩士論文
理解監控策略對國小五年級 學童閱讀理解與數學文字題
解題能力之影響
研究生：吳君憶 撰 指導教授：熊同鑫 博士
中華民國一 o 二年十月
謝誌
讀研究所這三年來，是我人生「衝突」最頻繁的一段時光。所謂的家庭變 革、職場瓶頸、人際疏離、自我認知矛盾、健康拉警報等，緊湊的發生。我放棄 過，也迷失過，到現在也許還在尋找未來人生的方向，但是，我不得不感謝那股 冥冥中的力量，在許多次已經走不過去的坎坷中，安排一些人來拉我一把。
論文完成了，當然首要感謝的是指導教授熊同鑫老師。記得碩一必需在系 上數位教授中選出一位論文指導教授時，那真是一種很掙扎的感受，「拜熊老師 門下吧！」這念頭出現於聽到同學說：「熊老師應該是個很要求，很難過關的老 師，我們不敢選」。就因為這樣吧~如果老師是位有要求的指導教授，我就來挑戰 看看。因此，拖著班上幾位能言善道的同學，開始踏上拜師學藝的路程！
老師對我的影響老實說並非在學術的進修，感受最大的反而是「看待事物 的角度」與「對學生的一份耐心與愛」，也許，他覺得這才是我「需要的」吧！
總之，感謝他，也祝福他，我可以時時刻刻的對他說：「熊同鑫老大，您真的是 很棒的老師」。
如同第一段所說：「這三年是我衝突最頻繁的一年」，因此，首當我情緒爆 發的「受害者」就是我那倒楣的老公。感謝他不離不棄、充滿耐心並越挫越勇的 精神，很多時候若非他拉我一把與滿心的體諒，我想~自己應該無法完成學業。
所以，謝謝他~
完成碩士的學位後，發現自己充滿讀書的熱誠與興趣，因此，期盼未來還 有向上進修的機會，並且在未來教學生涯中提供自己的專業服務。
學習的路程不斷 教書的熱誠不減 感謝的心情難言
理解監控策略對國小五年級 學童閱讀理解與數學文字題
解題能力之影響
作者：吳君憶
國立台東大學 教育學系
摘 要
本研究透過實驗研究法探討「理解監控」閱讀策略對國小五年級學童中文 閱讀理解能力與數學文字題解題表現之影響。以澎湖縣樂樂國民小學兩班五年級 學童為研究對象，分為實驗組與控制組；實驗組由國語科著手帶入「理解監控」
閱讀策略的學習模式，共計 8 節國語科訓練課程，以及 7 節數學科融入文字題解 題練習。
結果顯示:「理解監控」閱讀策略對閱讀能力低分組的學童，確實可提升他 們的中文閱讀理解能力。
在數學文字題解題表現方面：
1. 實驗組總平均優於控制組。
2. 實驗組第一次數學文字題測驗不及格的學童，經額外加強的「理解監 控」閱讀策略融入數學文字題解題教學後，再測的成績優於第一次測 驗結果。
應用閱讀策略加強國語文學習，可提升數學文字題閱讀理解能力及數學文字 題整合的能力，改善數學文字題解題表現。
關鍵字：閱讀理解，文字題解題，數學教學，理解監控
comprehension monitoring reading strategy on fifth-year elementary school students’ solving of
Chinese reading comprehension and mathematical word problems through an
experiment.
Wu Chun Yi Abstract
This study investigated the effects of the “ comprehension monitoring” reading strategy on fifth-year elementary school students’
solving of Chinese reading comprehension and mathematical word problems through an experiment. The participants were two fifth-year classes of Lele Elementary School in Penghu County, one assigned to be the experimental group and the other to be the control group. The experimental group was given 15-period instructions integrated with
“comprehension monitoring” strategy for Chinese reading comprehension during the first eight periods and for mathematical word problems during the following seven periods.
Results showed that “comprehension monitoring” improved Chinese reading comprehension of students in the low comprehension group. In the solution of mathematical word problems:
1. The experimental group outperformed the control group in terms of mean score;
2. Students who failed in the first test of mathematical word problems were given instructions with “comprehension monitoring”
strategy integrated into solving of word problems. They showed improvement in the second test carried out after the instructions.
Students should be encouraged to strengthen their Chinese learning through application of reading strategies. And leading students have better comprehension and integration of mathematic word problems, and ultimately, a higher performance in solving them.
Keywords
：mathematical reading ，comprehension monitoring，reading
comprehension，mathematic word problems
目 次
摘要………..Ⅰ Abstract ... ΙΙ 目 次... III 圖 次... VIIΙΙ 表 次... VIIΙΙΙ
第壹章 緒論 ... 1
第一節 研究動機... 1
一、 擺脫挫折羈絆 ... 1
二、 未來的推手 ... 2
三、 因應教學現況 ... 2
第二節 研究目的... 4
第三節 名詞釋義... 5
第四節 研究限制... 6
一、關於研究對象 ... 6
二、關於文獻資料 ... 6
三、關於研究的變項 ... 6
第貳章 文獻探討 ... 7
第一節 國小數學文字題的相關研究 ... 7
一、Schoenfeld（1985）的解題歷程模式 ... 7
二、Mayer 的解題歷程模式 ... 8
三、探討數學理解與數學文字題解題之相關研究 ... 10
第二節 我國學童閱讀教育的實施和研究 ... 13
一、教育部所推動閱讀教育計劃之相關研究 ... 13
二、關於國小閱讀策略的研究 ... 14
三、關於 PISA 國際學生評量計畫與閱讀 ... 16
第三節 閱讀理解策略之理論 ... 19
一、閱讀理解策略之重要性 ... 19
二、研究者所參考運用之閱讀理解模式 ... 20
三、閱讀策略對數學文字題解題表現之相關研究 ... 24
第四節 理解監控閱讀策略的必要性 ... 25
一、理解監控與閱讀策略理解四腳架構 ... 26
二、理解監控策略之意義與的重要性 ... 26
第參章 研究方法 ... 29
第一節 研究架構與研究流程 ... 30
第二節 研究問題與研究假設 ... 31
一、研究問題 ... 31
二、研究假設 ... 32
第三節 研究設計... 33
一、研究變項 ... 33
二、研究設計 ... 33
三、教學內容設計 ... 38
四、研究對象 ... 40
第四節 研究工具與測量方式 ... 41
一、國小高年級學生中文閱讀理解測量量表 ... 41
二、國小高年級學生數學文字題測驗量表 ... 48
三、質性研究的工具 ... 51
第五節 資料分析 ... 51
一、百分比法 ... 51
二、t 考驗 ... 51
三、皮爾森績差相關 ... 52
四、研究者本身………..…52
第肆章 研究結果與討論 ... 53
第一節 實驗處理前兩組學生之「中文閱讀理解能力」與「數學」能力分析 . 53 第二節 「理解監控」閱讀策略教學對國小五年級學童閱讀理解表現之影響 . 55 一、實驗階段後，實驗組學童閱讀理解表現改變情形 ... 55
二、小結 ... 58
第三節 實驗階段後，實驗組在不同問題類型之閱讀理解能力的變化 ... 58
一、整體答題之錯類型犯錯表現之改變 ... 58
二、高中低分組答題之錯類型犯錯表現之改變 ... 59
三、小結 ... 60
第四節 「理解監控」閱讀策略教學對國小五年級學童數學文字題解題影響 . 61 一、實驗階段前，實驗組的數學文字題解題表現分析 ... 61
二、實驗階段前，實驗組與控制組數學解題能力 ... 63
三、實驗處理後，數學文字題解題的表現 ... 64
四、小結 ... 65
第五節 實驗組數學文字題第一次測驗成績不及格學童分析………..66
一、不及格學童成績表現資料與數學文字題解題過程觀察………66
二、訪談資料整理………68
三、針對不及格學童再次實施「理解監控」閱讀策略融入數學文字題解題教學課
程設計……… ………..70
四、不及格學童第二次數學文字題測驗與第一次測驗成績的比較………..71
五、小結………..……72
第伍章 結論與建議 ... 73
第一節 研究結論... 73
一、理解監控閱讀策略對中文閱讀理解能力之影響 ... 73
二、理解監控閱讀策略對數學文字題解題能力之影響 ... 74
三、理解監控閱讀策略對實驗組不及格數學文字題解題能力改變之影響…...74
第貳節 建議 ………74
一、 給教師教學的建議 ... 74
二、 給學童的建議 ... 75
三、 進一步研究建議………..75
參考文獻... 77
(一)中文部分………...77
(二)外文部分………...82
附錄 附錄一 中低年級任教國語、數學兩科教師是否運用閱讀策略調查表... 84
附錄二之一 國語科理解監控閱讀策略教學教案... 85
附錄二之二 教學省思紀錄………..93
附錄三 95 數學科理解監控閱讀策略教學教案... 95
附錄四 中文閱讀理解測驗專家效度結果統計表... 107
附錄五 數學文字題專家效度結果統計表... 110
附錄六 中文理解閱讀測驗題本... 116
附錄七 數學文字題測驗... 130
附錄八
訪談大綱………140 附錄九
數學測驗不及格學童訪談逐字稿………141 附錄十
實驗組與控制組中文理解閱讀測驗「八項錯誤分析表」………146
圖 次
圖 2-1-1：Schoenfeld 的解題歷程模式………...8
圖 2-1-2：Mayer 解題歷程模式………9
圖 2-2-1：閱讀素養與閱讀歷程架構……….18
圖 2-3-1：Mayer 之 SOI 模型……….22
圖 2-3-2：先備知識、閱讀理解策略與數學解題關係……….24
圖 2-4-1：閱讀解策略四腳架構……….28
圖 2-4-2：理解監控概念與程序示意圖……….26
圖 3-1-1：實驗研究架構……….30
圖 3-1-2：三階段研究流程圖……….……30
表 次
表 2-1-1：閱讀理解能力對於數學文字題解題表現有顯著的相關性之究論文…12
表 2-2-1：2000 年至 2012 年關於國小閱讀策略應用的相關學位論文………….14
表 3-3-1：國語教學教材………35
表 3-3-2：數學教學教材………35
表 3-3-3：課程與「理解監控」閱讀策略摘要表………39
表 3-3-4：本研究有效樣本班級人數表………....40
表 3-3-5：實驗教學設計表………40
表 3-4-1：2009 年 PISA 閱讀素養測驗之閱讀歷程試題分布與調查結果………41
表 3-4-2：中文閱讀理解測驗篇目與閱讀歷程、情境………43
表 3-4-3：中文閱讀理解測驗預試學校及學生數………...45
表 3-4-4：中文閱讀理解測驗試題分析結果………46
表 3-4-5：學童五上國語成績與中文閱讀理解預試成績皮爾森績差相關結果…47 表 3-4-6：國語閱讀理解測驗專家效度之專家名單及資料………47
表 3-4-7：數學文字題預試學校及學生數………48
表 3-4-8：數學文字題測驗試題分析結果……….………...49
表 3-4-9：數學文字題測驗專家效度之專家名單及資料………....50
表 4-1-1：中文閱讀理解測驗分組標準………....54
表 4-1-2：實驗組與控制組前測成績之獨立樣本 t 檢定……….55
表 4-2-1：實驗組中文閱讀理解測驗之前、後測分析結果………56
表 4-2-2：實驗組中文閱讀理解測驗之前、後測之平均數………56
表 4-2-3：實驗組與控制組在中文閱讀理解程度的後測總平均表………56
表 4-2-4：高分組中文閱讀理解測驗之前、後測分析結果………57
表 4-2-5：中分組中文閱讀理解測驗之前、後測分析結果………57
表 4-2-6：低分組中文閱讀理解測驗之前、後測分析結果………57
表 4-3-1：實驗組中文閱讀理解測驗前、後測錯誤類型比例………59
表 4-3-2：高分組、中分組以及低分組之「忽略文本敘述的細節」、「未能仔細閱 讀圖表或圖示」以及「歸納或推論重點錯誤」犯錯次數表………….60
表 4-4-1：實驗組學童在實驗階段前數學文字題解題表現、五上數學科平均分數、 中文閱讀理解能力分組……….61
表 4-4-2：實驗組與控制組五年級上學期數學成績之獨立樣本 t 檢定………….64
表 4-4-3：實驗處理後，實驗組數學文字題表現情形………64
表 4-4-4：實驗處理後，控制組數學文字題表現情形………....64
表 4-4-5：實驗組與控制組數學文字解題測驗成績之獨立樣本 t 檢定……….…65
表 4-5-1：實驗組數學文字題不及格學童資料表………66
表 4-5-2：訪談資料統整表………68 表 4-5-3：不及格學童課程學習表………70 表 4-5-4：不及格學童第一次與第二次數學文字題解題測驗成績………71 表 4-5-5：不及格學童第一次與第二次數學文字題解題測驗成績 t 檢定…….71
第壹章 緒論
本研究旨在探討應用「理解監控」閱讀策略，以提升國小五年級學生中文閱 讀理解能力以及數學文字題解題表現的成效。本章共分為四節：第一節研究動機；
第二節研究目的；第三節提出相關的名詞加以定義；第四節本研究限制。茲分別 說明如下。
第一節 研究動機
一、擺脫挫折羈絆
對於許多學童而言，數學是他們最感困擾的科目。石厚高(2002)指出數學是 學童最感挫折的科目之一，數學也常是「焦慮之源」。但數學卻被稱為「科學之 母」，與人類的生活緊緊聯繫，意識生活中無不充斥著它的痕跡。經濟暨合作發 展組織(簡稱 OECD)的國際性學生評量計畫(Program for International Student Assessment，簡稱 PISA)把數學能力視為重要的三大能力指標之一(王思佳，2010)；
「 多 元 智 慧 論 」 (The Theory of Multiple Intelligences) 亦 把 數 學 邏 輯 (Logical-mathematical Intelligence )視為八大智能之一。
在 TIMSS2007(Trend of International Mathematics and Science Study；國際數 學與教育成就趨勢調查研究 )有關數學學習自信心與平均量尺分數之結果，在十 個數學表現較佳的國家中，台灣學生在高度數學學習自信心的人數百分比為次低，
低度數學學習自信心卻是次高(王思佳，2010)。可見台灣學童在對數學科學習方 面的低自信挫折是種普遍性的現象。
再者，國際學生能力評量計畫公布了最新各國學生的表現結果。台灣在「閱 讀素養」、「數學素養」、「科學素養」向度的表現全面下滑，更落後上海、香港、
韓國、新加坡等主要競爭國家或城市。就連曾經全球第 1 的「數理能力」也在這 次評比中跌到第 5 名，「閱讀素養」更大跌到 23 名(PISA 應試指南，2010)。
另外，1993 年針對「國際數理成就評量」(LAEP)的報告指出，我國學生的 演算能力很強，在概念和計算上都得了高分，但在解題策略上略顯不足(施淑娟，
1999；王思佳，2010)。因此了解題意便成為解題策略一個重要的方向。閱讀並 理解題意的能力是解題是否能成功的關鍵之一(洪慧萍，2002；王思佳，2010；
陳世杰，2005)。而「理解監控」閱讀策略以學童主動思考，由學童自己辨別對 文章脈絡的理解程度，並在困難中找到適合自己的解決方式，比起純粹的被動授 課方式，「理解監控」閱讀策略更能促進孩子主動學習。
二、未來的推手
由上述的資料得之，數學素養確實是生活必須具備的能力之一，且數學理解 能力是解題能力的關鍵。回到教學現場面對孩子在數學學習上的困難時，我們必 須思考：孩子到底是計算錯誤？還是不了解題意？或者，學生只讀題目呈現的字，
但卻無法了解文字所表達的意思呢？
2001 年教育部推動「全國兒童閱讀計畫」之前，多數的閱讀理論多是由歷 程層面來探討理解的部分，對於閱讀策略在閱讀里程所扮演的角色及影響則較少 提到。至今，閱讀策略已由許多專家學者積極地介紹與推動，各類策略運用的研 習亦如火如荼地推廣。但是，面對那麼多策略，教師除了必須提升自身的專業素 養外，更應該思考閱讀策略在教學科目上的多元應用。
有鑑於此，促使研究者想藉閱讀理解策略上的探討與應用，以提供教學設計 參考並解決學童在閱讀數學文字題的困難所在。
三、因應教學現況
九年一貫正式課程綱要在數學領域(教育部，2003)中，明確的訂出課程理念 應以生活為中心，學生應該把所學的數學技能應用到生活情境，所設計的教材應 是要培養學生具有「解決問題」的基本能力，讓他們可以使用這些思考技巧及推 理能力，解決生活中所面臨的問題。而「數學文字題」(即應用問題)正是反映生 活情境的具體教材。因此，在課程綱要中具體的指出學習應用問題的解決方法為 數學學習領域的總體目標之一。
目前關於閱讀策略在教學上的運用是國語科教學重點。董宜利(2003)所設計 的「國小六年級學童中文閱讀理解測驗量表」中，將閱讀策略分為「字義理解」、
「文本理解」、「推論理解」、「摘要」以及「布題」五項能力；教育部領域教學策
略開發與推廣計畫(2009)將閱讀策略分為「推論」、「預測策略」、「摘要」、「筆記 策略」、「朗讀」、「提問策略」、「心智圖策略」。
不少學者嘗試從實徵的研究中歸納出較為有效的閱讀策略 (Dole, Duffy, Roehler, & Pearson, 1991; Mastropieri & Scruggs, 1997; Pressley, Johnson, Symons, McGoldric, & Kurita, 1989) ，其中，較為學者所一致推薦的取向大致有：「詞彙 教學」、「預測」、「故事結構」、「答問與提問」、「推論」、「摘要」、「理解監控」。
由柯華葳(2012)所統領的閱讀人才培育中心更提出「識字」、「詞彙」、「流暢 性」、「課文大意」、「推論/句型」、「自我提問」以及「理解監控」為有效的閱讀 策略。不過於教學現場中，大部分的老師對閱讀策略的運用與了解，僅侷限在常 聽到的策略上。
再者，閱讀策略常被用於國語文的教學中，將策略應用在其他科目的較少見。
由於各領域教學都涉及閱讀，因此將閱讀策略用於其他學科，探討提升教學效能，
是一可行的教學方向。本研究旨在改善五年級學童的解題效能，故選用「理解監 控」閱讀策略進行數學文字題解題教學。「理解監控」如前段所言已被認定為有 效的閱讀策略之一(閱讀人才培育中心，2012)，讀者可以計畫、設計、評估並調 整自己的行為，以改善自我在閱讀理解時的認知活動(Greasser，1997)。亦即，
當讀者在閱讀過程中遇到不瞭解的內容與瓶頸，透過主動思考產生推論以填補或 修復這個缺口。為期盼提升孩子在中文閱讀理解能力與數學文字題的解題表現，
研究者特以「理解監控」閱讀策略為研究的主要教學工具。
第二節 研究目的
本研究以「理解監控」閱讀策略輔助國小五年級學童中文閱讀理解能力及數 學文字題解題表現成效之探討為主題，並根據研究結果提出具體建議，期盼藉由 研究發現提供國小教師語文及數學教學方式之參考。茲將本研究的具體目的陳列 如下：
一、透過「理解監控」閱讀技巧教學，提升國小五年級學童中文閱讀理解能 力。
二、透過「理解監控」閱讀技巧教學，提升國小五年級學童數學文字題解題 能力。
三、透過訪談與觀察，探討接受「理解監控」閱讀技巧教學後，學童數學文 字題的解題表現仍有困難的原因。
第三節 名詞釋義
一、中文閱讀理解測驗(Chinese reading comprehension)
本研究之所指的中文閱讀理解能力，是以研究對象能在研究者所設計的閱讀 理解測驗題中所得的分數為代表。研究中所採用的中文閱讀理解測驗文本，是以 PISA2009 預試題本為參考依據，研究者再依照文本的難易度做修改，以符合國 小五年級學童的需要。測驗的能力包含「擷取與檢索」、「統整與解釋」以及「省 思與評鑑」。
二、數學文字題測驗
本研究之數學文字題係指依據：2003 年國民中小學九年一貫數學學習領域 課程綱要編制之審定本教科書－部編版第十冊數學文字題為主。為瞭解學童在作 答過程中，是因理解才寫出算式進而解出答案。因此本研究數學文字題的設計雖 以課本和習作題型為主，但是會加長語句的敘述，仿照中文閱讀測驗的敘述方式 來命題。
三、數學閱讀理解監控閱讀策略
這個策略的功能在於讓讀者能主動思考閱讀材料，並且控制閱讀行為 (Dixon-Krauss，1996)。本研究旨在探討國小五年級學童是否能在數學文字題解 題過程中，運用理解監控閱讀策略達到解題的目的。
亦即，將「理解監控」閱讀策略中所學到的技能，運用在閱讀數學文字題的 過程中，以達到讓自己了解題意並達到解題的目的。
第四節 研究限制
一、關於研究對象
本研究以澎湖縣馬公市區的樂樂國民小學兩班五年級學童為研究對象。實 驗組與控制組人數共 39 人，施測對象有限，研究結果並不用於推論至其他地區。
二、關於文獻資料
本研究之文獻資料係以中、英文發表之著作以及論文為主，其他語文所發 表的文獻，因研究者能力有限，僅當作間接參考。
三、關於研究的變項
「理解監控」閱讀策略是本研究的自變項，中文閱讀理解能力與數學文字 題解題表現為實驗結果的依變項。但影響閱讀理解以及數學文字題解題表現的因 素非常多，本研究因研究者的個人時間、人物力的限制，對於研究結果地呈現可 能不如預期。後續的研究者可進一步針對其他因素做更深入的檢核與考量。
第貳章 文獻探討
本章依據研究目的分為四節，第一節為「國小數學文字題的相關研究」，以 歸納出數學文字題解題能力與閱讀理解能力之相關；第二節為「關於我國學童閱 讀的實施和研究」，從教育部所推行的閱讀計畫成效談起，對照「PISA 國際學生 評量計畫」，從評量計畫、評量內涵以及相關研究，探討閱讀能力與解題能力之 間的關係；第三節從「閱讀策略理論」，探討閱讀理解對數學文字題解題能力的 有效性；第四節則針對「理解監控」閱讀策略的必要性及相關理論作為本研究的 立論基礎。
第一節 國小數學文字題的相關研究
普遍學童提及數學總是眉頭深鎖，尤其以數學文字題最為困難（許家驊，
1994）。研究者為現任國小高年級教師，從教學過程及學習評量中發現，學業成 績在中等及以下的學童，容易在課堂中分心。李孟賢、陳韻如（2008）提到積極 的學習精神會表現在「專注的態度」上。推而論之，在數學學習上感到困擾的學 童，其專心度與積極性可能較差，好的學習方法在此就顯得重要。
教育前線的工作者應該透過了解學生解題的過程，以分析學生如何思考？如 何運用其先備知識解題，進而針對學童解題時所發生的問題，發展改進方案。並 且期盼透過閱讀理解策略，編排活潑的教材及教學活動以減輕學童的學習負擔。
本研究以 Schoenfeld（1985）以及 Mayer（1986）兩人的解題歷程模式理論 為基礎，探討學童面臨數學文字題解題上困難以及解決方案。
一、Schoenfeld（1985）的解題歷程模式
Schoenfeld 將「後設認知」與「信念系統」兩種概念融入解題歷程模式中，
指出數學解題的成敗必須考慮「資源」（resources）、「捷思」（heuristics）、「控制」
（control）以及「信念系統」（belief system）四個因素，其中控制因素居於關鍵 位置。如何運用資源？如何採用較適當的捷思策略？常常是由控制因素所主導。
歷 程
閱讀 開始閱讀題本
或文本
分析 簡化或重述
問題
探索 尋找關鍵
計畫 提出並評估
解題方式
執行 提出並評估
解題方式
驗證 檢視過程
與結果
過度 回朔前六
項歷程
影 響 因素
資源 個體本身所擁有
的數學知識
捷思 解決不熟悉或 困難的技巧或
控制 對策略使用的監控
與調適
信念系統 對數學的觀感
解題歷程則區分為「閱讀」、「分析」、「探索」、「計畫」、「執行」、「驗證」以及「過 度」六個步驟。研究者將 Schoenfeld 的解題歷程模式與說明以圖 2-1-1 呈現：
圖 2-1-1 Schoenfeld 的解題歷程模式 資料來源:朱婉艷、沈明錦，1995
王雅蘭（2002）從 Schoenfeld 利用上述六個歷程分析解題者的原案中發現，
學童若以既有的基模解題，通常會由閱讀階段跳到計畫執行階段。當然，也有可 能在探索階段中發掘新的啟示，使解題更順暢。
二、Mayer 的解題歷程模式
Mayer(1992)認為一個問題的產生，通常有三種特徵，即「已知狀態」、「目 標狀態」以及「障礙」。所謂解題則是從已知狀態移動到目標狀態的歷程。
Mayer 從認知心理學觀點，將數學解題分為四項成份：問題轉譯、問題整合、
解題計畫與監控、解題執行，分述如下(林清山，1991)：
(一)問題轉譯
問題轉譯是利用「語言知識」與「事實知識」來轉譯問題。將每一個陳述句 轉譯為內在表徵並加以解釋。
影 響 因 素
語意知識 semantic knowledge
基模知識 schematic knowledge
策略性知識 strategic knowledge
程序性知識 procedure knowledge (二)問題整合
利用「基模的知識」來區辨題型及整合問題。包括認識問題的類型、認識有 關及無關的資料、決定解答問題所需要的資料、用圖示或圖畫來表示問題，即能 夠將資料整合成連貫一致的問題表徵。
(三)解題計畫與監控
利用「策略知識」選擇正確的解題策略，並依計畫進行策略的監控。
(四)解題執行
利用「程序性知識」來執行問題解決策略。陳世杰（2005）將 Mayer 的解 題歷程理論歸類為成份型的理論模式，主要特點為該模式理論多半以因素分析方 式列出解題過程中的知識或技能成分。從訊息理論來看，Mayer 的解題歷程如同 電腦的 input 與 output（王思佳，2010）。圖 2-1-2 將 Mayer 解題歷程模式中所需 要的知識歸納如下：
圖 2-1-2 Mayer 解題歷程模式 參考資料來源：林清山譯，1996
Mayer 認為當問題的訊息進入大腦時，首要是「注意」和「選擇」，即選擇 重要的訊息進到大腦記憶庫，再從中進行內在的連結或整合。
對照 Mayer 與 Schoenfeld 的解題歷程模式，兩人的解題歷程共同點有：
1.提到「基模導向」對學習者的影響。
2.學習者在學習過程中，藉其先備知識所做的策略與計畫，將影響解題上的 表現。
3.學習者是否能隨時監控解題的過程是得分的關鍵（蔡永哲，1996）。
三、探討數學理解與數學文字題解題之相關研究
延伸 Schoenfeld(1985)與 Mayer(1986)的解題歷程模式，繼續以相關研究探 討學童在數學閱讀理解上，對其解題表現到底有何重要相關的影響，並藉此歸納 出：有好的閱讀理解能力，會加強數學文字題解題表現的成效。
(一)所謂的數學閱讀
本研究在研究題型設定以應用題型為主，也就是以文字題的敘述來設計題 目。學生在讀題過程中必須應用單一甚至組合所學的規則或步驟才能解決問
（Polay,1962）。葉家綺(2005)指出解答文字問題時，學童除了熟思數學計算過程，
並且閱讀題目語意、理解問題的要求以及文字中所提供的條件，還必須從「自然 語言」(cordinary or natural)轉譯「成算術語」 (arithmetic language)過程是關鍵。
由 Schoenfeld(1985)與 Mayer(1986)的數學文字題解題歷程模式來看，兩人 所提出的「基模導向」是解題過程的先備條件，而本研究中所著重的基模，則是 學童具備的閱讀理解能力。目前國小數學教學過程與題型設計，偏向把基礎的學 科知識統合活用，例如運用思考、記憶和資料整理等方式以解決問題(陸正崴，
1998)。陳世杰(2005)亦提出數學文字題是以文字和數學來敘說問題訊息及其關係 的高層次問題解決之模擬情境。此符合 Mayer(1992)所下的定義：「解數學文字題 是語文能力與數學能力整合的綜合學習活動」。意味數學閱讀所包含的呈現方式，
不單單只有計算過程。換句話說：「瞭解問題並指出問題主要部分，才能確實達 到解題目標。」
(二)從相關研究歸納數學文字題解題表現困難之原因
數學閱讀理解的技能包括該單元的先備知識，例如以數學圖示、數學閱讀 理解、數學詞彙、程序知識以及符號的閱讀理解(邱上真、秦麗花，2004)。王思 佳(2010)指出基本的語言理解與數學閱讀特殊技能是影響學童數學解題表現的 關鍵因素。林麗華(2006)發現先備經驗、數學詞彙符號的理解、學習者的操作經 驗以及語文能力，皆會影響數學閱讀。
研究者依據所蒐集的資料將數學文字題解題困難的原因歸納如下：
1、題目的呈現方式
「數學文字題」顧名思義是由「文字」所組成的題型。把「語文理解」轉 換成「形式數學」，必須將其「符號化」後，進行演算(Mayer，1992)。Muth(1991) 的研究指出學童對於文字題的解題能力，會因為文字題中的無關訊息干擾，而無 法解決問題。古明峰(1998)分析學童在解題上的困難，亦發現有許多無關資料夾 雜在題目中，必要的資料需從題目中推論出來，許多線索字都要特別注意。
2、學童基模的先備知識與學童的後設認知
「基模」(schema)是皮亞傑提出來替用認識周遭思考問題的一種基礎模式，
當個體遇到刺激或問題情境時，會使用既有的知識架構去解讀情境(劉鳳芯譯，
2002)。「基模」是一種有組織、網狀的認知結構單位，其功能在於「陳述性知識」
儲存以及「程序性知識」的應用(黃柏蒼，2003)。將「先備知識」對應「基模」
的定義，足見「先備知識」是基模在認知結構的一部分，對學童的閱讀理解以及 對數學文字題的解題表現有顯著的影響。郭重吉(1992)在其概念發展的研究中指 出：知識產生的原動力來自長期記憶中原有的知識及外在環境刺激，新知識來自 孩童原有的學習基模與新事件的交互作用。秦麗花(2003)及陳世杰(2005)也證實 先備知識豐富有助於理解與類推。Mayer(1982)在對應問題的基模提到，學童對 於典型的問題類型具有某些基模，因此在答題的過程中，回憶出現率較高的問題 比出現率較低的問題更容易。再者，Mayer(1987)認為：後設認知是指個人對自 己認知歷程的知識與察覺。若學童的基模知識不足，將對其解題過程中要採用的 知識去達成評估比較，甚至去監控與調整方式的過程會產生困難。劉若男(2009) 亦指出學生數學閱讀表現與後設認知能力之間，有顯著的相關存在。
3、數學閱讀理解能力
進行數學文字題解題過程中，閱讀題目是必要條件，因此數學理解能力的 優劣就顯得重要。王思佳(2010)發現閱讀理解是數學文字題解題行為上非常重要 的階段，瞭解題意才有可能成功解題，但閱讀理解是學童在解決文字題的障礙。
雖然數學「學童個人對詞彙理解能力」以及「題意的難易度」皆會影響閱讀理解，
但一般語文能力就會先影響數學的閱讀理解(陳世杰，2005)。林麗華(2006)以三
文閱讀理解測驗」與「數學文字題閱讀理解測驗」達顯著相關。王淑嬌(2006)研 究四年級學童，也發現閱讀理解能力對數學文字題解題表現有顯著的預測力。
諸多研究顯示「閱讀理解能力」對於數學文字題解題的表現有相當的重要 性，如下表表 2-1-1 所示(部分引自王思佳，2010)：
表 2-1-1
閱讀理解能力對於數學文字題解題表現有顯著的相關性之究論文
論文名稱 作者 出版年 閱讀理解能力與數學文字題解題 表現
提升國小六年級學童數 學文字題閱讀理解能力 之研究
魏佐容 2011
閱讀理解能力的培養，提升學生 數學文字題解題能力。
國小學童閱讀理解策略 與 數 學 文 字 題 閱 讀 理 解、數學文字題解題表現 之相關研究
陳世杰 2005
國小學童數學文字題閱讀理解的 良窳與其閱讀理解策略的運用有 關聯。
探討國三學生的工作記 憶容量與讀、解計算題與 圖文題表現之關連性。
陳亭君 2004
建議研究者考量「閱讀理解能力」
以 探 討 讀 題 與 解題 之間 的 關 聯 性。
綜合相關研究結果顯示，從數學解題歷程到數學文字題解題困難的成因中，
學童解題能力的表現確實與其閱讀理解能力關係密切。本研究在定義數學文字題 與閱讀理解的關係時，是期盼訓練學童能應用其先備知識和「理解監控」閱讀策 略的訓練，在閱讀數學文字題後，能建構題目所表達的意義，並從理解中提升解 題的表現。
第二節 我國學童閱讀教育的實施和研究
閱讀力就是一種「自學能力」和「思考能力」(柯華葳，1996)。隨著教改的 腳步，首當其衝的不是學生，而是在一旁緊張的家長與教師。許多家長對於閱讀 的定義仍擺脫不了升學迷思，也因此而影響了教學重點。本節由「2004 年，教 育部所推動閱讀教育計劃相關研究」言起，並以「PISA 檢測顯示」之數據與資 料，探討閱讀理解能力的培養與數學文字題解題的相關。
一、教育部所推動閱讀教育計劃之相關研究
順應世界潮流對閱讀教育的重視，教育部於 2001 年至 2003 年推廣為期三年 的「全國兒童閱讀計畫」(林巧敏，2008)；2004 年起至 2008 年針對弱勢地區國 小推動「焦點三百國小兒童閱讀計畫」；2005 年再針對偏遠地區的國中小閱讀推 廣；且自 2008 年開始啟動為期四年的「悅讀-101 教育部國民中小學閱讀提升計 畫」(吳清基，2010)。期間，不管事人力物力上，政府確實投入相當多的時間推 動閱讀教育。
廖麗芳(2008)針對五年級學童閱讀活動與閱讀態度的研究結果，呈現國小學 童大致有良好的閱讀態度與班級閱讀活動，但學校在閱讀活動的推廣方面卻尚待 加強。林巧敏(2008)指出學校教師缺乏閱讀教學策略，推動閱讀未能與課程結合。
陳簾築(2009)從基測國語科考題取向分析，認為考題趨勢在無形中主導了國語文 教學與閱讀教學的方向，台灣學童在閱讀課堂中所學的不再是徜徉文字的殿堂，
取而代之的是如何在閱讀題中獲得高分的技巧。
在「國中小九年一貫課程綱要」語文學習領域中，閱讀直接列入本國語文的 分段能力指標，強調學生閱讀習慣和態度的養成，讓學生自己安排讀書計畫，主 動學習。雖然，這部分是教學實務重要的依據跟參考，但是對教學現場的教師缺 乏實質的幫助(陳淑貞，2012)。如何讓教師在閱讀指導教學時能掌握關鍵性的策 略與教材，並且具有評量的方案，是推動閱讀教學的核心。楊菁菁(2010)的調查 研究以及陳佳慧(2011)針對臺北市深根閱讀種子教師實施閱讀教學之情形，同樣 都發現教師對自身專業之能力產生質疑，並覺得應該多參與研習或其他提升閱讀 學習能力的管道。
雖然閱讀策略的推廣仍是目前語文教育推廣的重點，但學童在閱讀課文時，
常遺漏關鍵字詞或線索，缺乏有效的閱讀方法(高敏麗，2004；簡瑞貞，2003)。
加上教師常常附加閱讀後的學習單，造成學童對閱讀漸漸喪失興趣(楊菁菁，
2010)。教育部有規劃的執行閱讀教學計畫，但各地學童背景的差異或城鄉之間 的差距，以及教師專業能力，都影響著整個計畫的成效。
二、關於國小閱讀策略的研究
近年來對閱讀策略應用的研究資料，皆顯示閱讀策略運用在教學上，確實有 提升學科學習的效能，並增加閱讀的理解能力。表 2-2-1 為 2000 年至 2012 年關 於國小閱讀策略應用的相關學位論文(研究對象為國小一般生)，都證實閱讀理解 在學習上的重要性。
表 2-2-1
2000 年至 2012 年關於國小閱讀策略應用的相關學位論文 論文名稱 研究者 出版
時間 重點摘要 該論文使用的 閱讀研究工具 提升國小六年級
學童數學文字題 閱讀理解能力之 研究
魏佐容 2011
閱 讀 理 解 能 力 的 培 養，提升學生數學文 字題解題能力。
閱讀認知歷程，採用 循環性理解、簡化、
擬題、澄清、回顧五 階段，與數學解題結 合。
閱讀理解策略教 學成效之行動研 究：以國小中年 級弱勢低閱讀能 力學童為對象
林素秋 2010
學習成就低落與閱讀 能力息息相關，學習 閱讀策略有助於提升 閱讀理解能力。
以兒童讀書會的方式 進行閱讀教學行動研 究。
以合作閱讀策略 促進國小五年級 學童閱讀數學讀 物之行動研究
王金玲 2009
1.一般閱讀課中加入 數學讀物。
2.利用教學設計將數 學繪本引入數學課。
透過合作閱讀策略應 用於閱讀數學讀物。
QAR「問題－答 案關係」閱讀理 解策略教學對國 小四年級學童閱 讀理解成效之研 究
許晴佩 2005
1.閱讀理解策略教學 能提升四年級中、低 閱讀能力學童的閱讀 理解能力。
2.閱讀理解策略教學 能提升四年級中、低 閱讀能力學童的閱讀 後設認知能力。
以 QAR「問題－答案 關係」閱讀理解策略 教學。
國小學童閱讀理 解策略與數學文 字題閱讀理解、
數學文字題解題 表現之相關研究
陳世杰 2005
1.閱讀理解策略 可作 為預測其數學文字題 閱 讀 理 解 能 力 之 參 考。
2.國小學童數學文字 題閱讀理解的良窳與 其閱讀理解策略的運 用有關聯。
採用文獻分析法語問 卷調查法(無閱讀策 略實驗研究)
國內閱讀理解教 學研究成效之統 合分析研究
連啟舜 2002
1.國內歷年閱讀理解 教學研究方案，對學 生閱讀理解能力的提 昇，具有中等的助益 效果。
2.國內歷年閱讀理解 教學研究方案，對學 生閱讀相關能力及閱 讀情意表現亦有中等 效果。
採文獻分析法分析歷 年閱讀理解教學研究 (無閱讀策略實驗研 究)
學習策略教學對 國小六年級學童 閱讀理解成效之 研究
鍾雅婷 2000
1.實驗教學結束三天 內，國小六年級高、
低閱讀覺察學童在閱 讀類化、閱讀後設認 知能力及閱讀覺察上 有顯著的差異。
2.實驗教學結束兩週 後，國小六年級高、
低閱讀覺察學童在閱 讀後設認知能力及閱 讀覺察上有顯著的差 異。
以 Gagne(1974)的訊 息 處 理 模 式 、 Mckeachie 等 人 (1987)三大學習策略 以及 Heliman、Blair 和 Rupley(1990)的不 同閱讀階段理解策略 為 理 論 基 礎 。 並 以 Paris、Cross 和 Lipson 的告知式學習策略方 案來進行教學。
研究者綜合以上研究可發現：
1.閱讀理解策略提升學童閱讀理解能力。
2.閱讀理解能力可作為預測數學文字題閱讀理解能力的參考。
3.閱讀能力的良窳將會影響數學文字題解題的表現。
從上述研究中並無研究者採用「理解監控」閱讀策略為研究內容，有鑑於此，
本研究參考前述研究發現，結合「理解監控」閱讀策略，運用於數學文字題解題 的教學，發展新的解題教學方法。
三、關於 PISA 國際學生評量計畫與閱讀
陳昌明、黃秀霜、鄒慧英 (2011)根據台灣學生於 PISA2009 閱讀評量的表現 進行文本分析的討論，其中發現學童所犯的錯誤類型有「無法掌握題目關鍵」一 項，也就是學童作答時所寫的答案與題目要求不符；使用符號、錯別字或語句不 通順。近年來，臺灣大力推動閱讀，國際閱讀評比卻停滯不前(陳淑貞，2012)。
本研究將從 PISA 評量計畫、閱讀素養以及內涵、閱讀測驗特色等，探討閱讀能 力與解題能力之間的關係。
(一)PISA 評量計畫
PISA (the Program for International Student Assessment) 國際學生能力評量計 劃，為 OECD(Organisation for Economic Co-operation and Development) 經濟合作 暨發展組織自 1997 年起籌劃，這個計劃是由所有 OECD 會員國與其他非會員國 的夥伴國家（地區）共同合作執行。評估的對象是接近完成基礎教育的十五歲學 生，評估內容包括「未來生活可能面對的問題情境」、「準備的程度」以及他們「習 得多少必備的知識和技能」(臺灣 PISA 國家研究中心 更新日期:2010 年 07 月)。
1、計畫特色
PISA 國際評量計畫每三年舉行一次。每次的評量會從數學、科學及閱讀三 個領域中選定一個主要領域，賦予較重要性的地位，另外兩個領域做則為次要評 量。故 2012 年 PISA 的主要測量將回到閱讀領域(陳簾筑，2010)。筆者將 PISA 計 畫特色歸納為下列五點：
(1)PISA 國際評量在近年來已成為國際間學生素養所重視的評比。
(2)PISA 測驗採取「素養」(literacy)的觀點設計。
(3)試題主要在鑑別 15 歲的學生在閱讀、數學及科學三方面。
(4)目前網路知識以倍數擴增，媒體更是多元，因此，PISA 試題評量內容 素材豐富並且多向度，即是希望學童具有反思及批判的能力。
(5)PISA 測驗的主要內涵在於測驗學生是否能夠把知識有效活用在生活 中，以不同角度分析並解決問題。
2、閱讀素養
隨著時代與社會的變遷，閱讀素養成為個人在各種生活情境中，與同儕或參 與社會團體互動中，所建構一種可增長知識、技能及策略的能力。閱讀的素養意 旨，產生閱讀行為的各種情境，情境架構概括為：個人、教育、職業、公眾。以 致人們對閱讀的要求從過去「單方向」的閱讀理解能力；能否理解詞彙用法並進 行書寫，轉變到「全方位」的閱讀與應用能力外，還需要能夠反思閱讀內容、建 構意義以及對閱讀內容或形式進行批判(PISA 閱讀素養應使指南，2009)。從圖
閱讀素養
所有訊息來自文本 取自外在知識
形成廣泛理論 發展解釋 省思與評價
2-2-1 關於 PISA 閱讀素養與閱讀歷程架構的關係，可以更明瞭閱讀素養與其預期 培養的閱讀能力之間的關係。
圖 2-2-1 閱讀素養與閱讀歷程架構(2003 年確定) 資料來源：摘自臺灣 PISA 國家研究中心 3、PISA 閱讀評量內涵
PISA 閱讀試題的設計著重在應用及情境擬態，並不圈限於課程內容，受測 學生須先把資訊理解並將統整、評鑑、省思能力靈活運用，自行建構問題情境的 答案。由於題材取自生活中廣泛的文字訊息，文本的形式相當多元(陳簾筑，2009)。
評量的重點在於對文本訊息的擷取、發展解釋、省思與評鑑文本內容、形式與特 色 (臺灣 PISA 國家研究中心 更新日期:2010 年 07 月)。
在 PISA 閱讀素養測驗中，閱讀能力是連續性的而非二分法，亦即閱讀能力 不會是全有或全無的區分，不過每位學生會展現出「特定層級」的閱讀技能(陳 簾筑，2010)。而某個層級端視能否成功的完成某種閱讀任務的難度而定，根據 學生的所得的分數，他們將被歸類到所屬的層級，且每一個層級的素養都有定義 內涵。當確定學生屬於哪一個閱讀素養層級時，是指該生能正確的回答在那個層 級大部分問題，而非該層級全部的問題。
有鑒於此概念與文本類型的多元化，研究者決定以 PISA2009 樣本測驗文本 為本研究中文閱讀理解測驗的題本參考。
第三節 閱讀理解策略之理論
多數閱讀理論在探討「閱讀歷程」的部分，較少具體提及「閱讀策略」的因 素與策略對學童「閱讀理解」的影響(毛琇鈺，2010)。研究者在實驗組教學過程 中，即採用「理解監控」閱讀策略。因此，透過閱讀理解的理論，可以瞭解策略 的應用，並提供實驗過程中課程設計的參考依據。
研究中因為重複提及「先備知識」與「個人經驗」，本節在閱讀理論文獻資 料上，將以「Kintsch 的 CI 模式」、「Greasser 等人之閱讀建構理論、「後設認知 理論」以及「Mayer 結合訊息處理論之閱讀理論」，為本研究的進行提供更多的 參考論據。
一、閱讀理解策略之重要性
閱讀理解能力的培養有賴教師在策略上應用得當。因為閱讀能力強的人有能 力蒐集、理解、判斷資源，將來在工作職場上表現也將優於閱讀能力低的學生(柯 華葳，1996)。連啟舜(2002)針對國內閱讀理解教學研究做統合分析，發現閱讀理 解策略的教學對學生的理解及學習能力是有助益的。陳茹玲(2010)強調：閱讀策 略的運用是閱讀理解歷程中重要的一環，因為在讀者建構篇章意義的過程中，可 能基於基礎識字問題、背景知識不足，無法產生推論，或缺乏文章結構知識等因 素造成理解失敗。足見瞭解策略在閱讀理解理論扮演的角色，有助於發現讀者閱 讀理解失敗的原因，並讓教師提供適當策略以作為教學的課程設計。謝孟潔(2003) 也指出若教師能有系統的引導學生學習策略，將加速學童運用到實際閱讀情境中，
同時也能減少學童自行摸索閱讀學習策略的時間。
簡瑞貞(2003)的行動研究發現，在閱讀教學中，大部分的老師並不是教學上 的問題，而是對閱讀策略與技巧的不了解，以致不曾指導學童如何運用策略閱讀。
高敏麗(2004)在其研究中則指出多數的老師閱讀指導課經常還只是停留在「圖書 館自由閱讀課」的實施，或者再搭配閱讀心得的書寫。戴伊秀(2011)以台東縣之 國民小學進行閱讀課實施現況調查中發現的困難，則是閱讀課的安排與時間的不 足。另外，對於教師閱讀策略的教學技能培訓，大多放在國語文上，鮮少以成份
論的觀點討論閱讀教學(張涵穎，2011)。上述研究顯示，教師如果能對閱讀策略 有所了解或熟悉，並且運用於閱讀教學，將有相當良好的效果。
Sindelar，Monda，和 O’Shea(1987)研究指出無論是對於改善基礎識字層次 的問題或提升較高層次的文章理解能力，閱讀教學策略都有一定的效果，並且促 進學生主動學習與高層次思考。Greasser(1994)對閱讀理解策略的定義指出：讀 者可計劃或設計、評估並調整自己行為，以增進閱讀理解控制的意識化歷程。
Alexander 和 Jeffon(2000)認為使用主動高層次且精緻化、有系統的策略活動，
讀者能監控自己是否了解文意，亦可適時調整閱讀方式，以達到特定的閱讀目 標。
許多的實徵研究都顯示，教學生有策略的處理文章訊息，將有助於學習成效 (Pressly，2001)。連啟舜(2002)提到：閱讀策略的教學設計，的確有助不同年齡 與程度的學童在閱讀理解上的表現。
二、研究者所參考運用之閱讀理解模式
教育部從民國八十五學年度開始，由國小一年級逐年全面實施新課程。其中 數學科課程，以建構主義的觀點來編製，認為學生學習知識主動的，並以己身先 備知識和經驗來建構新知識。此一論點符合本研究之「理解監控」閱讀策略以學 生為主的教學設計。
(一)與閱讀相關的「建構主義理論」
Kintsch(1986)的 CI 模式(Construct-Integrate Model)：「建構-整合」提及讀者 對於所處理的詞彙，將會把所有的相關字義激發使用，尤其在整合過程中符合上 下文概念與文章脈絡的字義將會激發的更強烈。在此模式中，假設讀者會依據片 段性的文意產生各種命題(proposition)，並把這些命題儲存在「短程緩衝站」
(short-term buffer)，在命題達到一定的數量後，便會產生聯結，並且進行「處理 循環」(processing cycle)，最後將由「微結構」(micro-structure)：字、詞、句的 關係，進入「鉅結構」(macro-structure)：文章的各項重點。Kintsch(2002)提出了 閱讀理解之認知模型，更提供了策略元素概念，他認為讀者會建構文本模式(text base)之「心理表徵」以及「情境模式」(situation model)。前者由篇章而來；後者
則是讀者結合背景知識與經驗而來的產物。Kintsch 亦補充「流暢」的讀者較能 從文本中獲得較有層次的意義，或藉由推論以建構文本基礎表徵。
Greasser 等人(1994)閱讀建構理論認為讀者在閱讀的過程中，具備建構意義 的主動性已尋求連貫的表徵(global coherence)。當文章出現缺口(不了解或瓶頸) 時，讀者會透過主動思考產生推論以填補和修復這個缺口。Greasser(2007)指出 建構理論對讀者主動與文本互動的看法，更加凸顯出策略的重要，例如，讀者透 過解釋或發問的策略以幫助自己在文本上理解的程度。
(二)、與閱讀相關的「後設認知理論」
Harp 和 Brewer(1996)提到後設認知是個專用語，它用來描述我們思考自己的 思考。當這個概念運用到閱讀領域時，它通常稱為後設理解，意旨思考自己的理 解。
Schmitt(1990)提到優秀讀者有一些典型的特徵，他們會適當運用某些策略，
例如預覽、提出假設、適時提問以及週期性的摘要內容等。Pintrich 等人(2000) 認為以知識面向而論，後設認知的知識單指有關某知識的認知策略，以及何時和 為何可以運用這些認知策略之知識。在閱讀領域中，當學生如果知道更多的閱讀 理解策略，他就愈有可能在進行閱讀時應用策略來幫助自己理解內容(翁啟軒，
2007)。
OECD(2000)提到閱讀理解歷程中，可能包括各種後設認知知識與策略知識 的運用，認為閱讀中的後設認知有(1)認知的覺察(cognitive awareness)即知道自己 的閱讀能力，並選用自己該用的策略；(2)認知監控(cognitive monitoring)：讀者 判斷自己理解的情形，主動調整策略以解決問題；(3)補償的策略(compensatory strategies)：讀者對於理解的失敗，採取「修補」(fix-up)行動以幫助自己重新理 解。
Schmitt(1990)界定有關閱讀的後設認知策略共有六個層面，包含了「預測和 證實」、「預覽」、「目標設定」、「自我提問」、「從背景知識作推斷」以及「摘要和 利用修補策略」。對本研究「理解監控」策略而言，其「摘要和利用修補策略」
(summarizing and applying fix-up strategies)的定義符合研究者所需，其定義為：「摘 要文章內容的各個重點可以當作是理解監控的一種形式，重複閱讀或當理解失敗
I O S (三)Mayer 結合訊息處理論之閱讀理論
根據訊息理論的觀念，閱讀實為一種複雜的認知理解歷程，讀者專注於感官 記憶中所接受的文字訊息，在工作記憶連作之下將訊息編碼，並且在長期記憶中 檢索聯結相關知識與經驗(網路資料，2007/05/04)。Mayer(1996)曾就閱讀文章時 所作的訊息處理歷程，例如感官登錄、短期記憶與長期記憶等成分，提出 SOI(selecting-organizing-integrating)模型，亦即「選擇-組織-統整」(陳茹玲，2010)。
研究者將 Mayer 的 SOI 模型要意整理如圖 2-3-1：
圖 2-3-1 Mayer 之 SOI 模型
參考資料來源：宋曜廷，張國恩，黃嶸生，蘇宜芬(2000) S：閱讀文章時分辨重要訊息
O：將選取的訊息在短期記憶中重新組織，形成一個連貫且互相聯結的整體概 念。
I：將短期記憶中整合的知識與長期記憶做聯結。
(四)歸納所參考運用之閱讀理解模式
由上述的理論可發現，建構論者認為讀者有理解文章之閱讀目標，因此有
「解釋文本」、「調整策略」等方式來解決遇到的困境。郭重吉(1992)認為學童才 是教學中的主要角色，因此學童扮演主動學習和建構自我對資訊的主動選擇，比 教師直接灌輸來的有意義。
以訊息處理理論來看，閱讀即為內在認知歷程，包含「選擇」、「建構」、「統 整」及「獲得」四個重要成分，且這四著重點將會受「演練」、「精緻化」、「組織」、
「監控」等閱讀策略的影響(Weinstein & Mayer，1986；陳世杰，2005)。Flavell(1979) 的認知監控主張，同時認為主動學習外，還必須對自己的認知歷程與結果具有覺 察與指揮的能力。
研究者在針對閱讀策略相關理論統整為下列四點：
1.閱讀為內在認知歷程，期間各要素交互影響有助讀者達成理解目標。
2.先備知識以及後設認知對閱讀理解有關鍵性的影響。
3.教師採用事當的理解策略，將有助學童的理解。
4.以學生為教學中心，教授適當策略，讓學童藉此調整或改變理解方式。
語文及數學先備知識 閱讀理解策略
數學文字題理 解 解題表現 三、閱讀策略對數學文字題解題表現之相關研究
從第一、二節文獻探討中我們確實可以得到：語文能力影響到閱讀理解，而 閱讀理解又可牽涉到數學閱讀的層面，且能否適當的運用閱讀策略將有助於理解 的程度。研究者以圖 2-3-2 呈現其間的關係：
圖 2-3-2 先備知識、閱讀理解策略與數學解題關係
(一)從閱讀「文字」到閱讀「數學」
學習數學是一種「新語言」，以現在和未來的環境來看，人們具有閱讀能力，
不再僅僅狹隘的局限在語文閱讀能力，它變成一項基礎，涵蓋外語閱讀、數學閱 讀、科學閱讀等等(王思佳，2010)。陳立倫(2000)認為從文字到數學；從意象到 抽象，文字題在文字與數學之間架起了橋梁。因此，數學文字解題與符號轉換的 部分是值得探究的。邱上真、秦麗花(2004)在其「數學文本閱讀理解模式之建立 及其驗證之研究」中認為：數學文本閱讀的特殊性含有:「符號化」、「邏輯化」、
「嚴謹化」以及「抽象性」；要改進學童的數學解題能力，必需改進他們的閱讀 策略。教育部(2003)也指出，數學是一種語言，是數學科被納入國民教育基礎課 程的重要原因之一。再者，數學文字題是以文字和數學來陳述問題訊息。陳世杰 (2005)在其「國小學童閱讀理解策略與數學文字題閱讀理解、數學文字題解題表 現之相關研究」指出：解題者需同時具備語文與數學知識才能將語文數學轉換成 形式數學，而達到解題目標。
(二)具體文字與數學形式的轉譯
Mayer(1987)在其解題成模式中，將問題「語文敘述」轉換成數學符號「運 算形式」的過程，視為解題成功的要件。他對問題轉譯的定義是：「解題者能應 用語文知識讀出並了解題目中字詞的意思。換言之，則是運用事實知識將題目的 文句轉化成個人可以理解的表徵，以便瞭解題目中的已知條件和解題目標之間的 關聯。」(引自王雅蘭，2002；陳世杰，2005)。
在轉譯的過程階段下，學童會利用不同型態的有效知識，來計畫和監控問題 解答的技巧及執行的程度(陳世杰，2005)。劉貞宜(2000)研究台北市建國中學 3 位不同能力的數學資優生，發現能力愈高的學生愈能利用其語文知識與數學先備 知識轉換文字與算式符號間的關係。
Flick 和 Lederman(2002)提出：學生如果能發現多步驟數學問題的要點，且 能運用自己已知的詞語來解釋，已達成轉譯的目的，則在接下來的解題階段中有 顯著的進步。
(三)閱讀理解策略對數學文字題解題表現的影響
蔡淑芬(1995)研究國中聽覺障礙學生，發現學生的學習策略與國文科、數學 科之學業成就具有正相關存在。陳雅文(2004)研究中發現國小五、六年級學童的 數學科成績和閱讀理解策略應用有顯著相關。范維杰(2004)發現：學習策略比有 效教學行為的感受更能預測學童數學學習的表現。陳世杰(2005)歸納國內外的實 徵研究，閱讀理解策略與數學學業成就有正相關的存在；自我調整策略、認知策 略、精緻化策略、後設認知策略與數學學業成就有正向的關係存在。葉家綺(2005) 認為：數學的先備知識及語文理解能力是影響文字題解題表現的重要原因。運用 閱讀策略提升理解的表現，具有影響數學文字題的解題成功率。
第四節 理解監控閱讀策略的必要性
「理解監控」閱讀策略是本研究主要的教學策略，從許多關於閱讀策略與數 學文字題解題表現的研究中發現，雖各個研究中所提及的閱讀策略以及其閱讀理 論，大都有提及「監控」的閱讀歷程，但單將「理解監控」當作策略應用在數學
理解監控策略
簡化或重述 問題
1.閱讀前的準備策略
2.解釋文章中字詞義
3.與背景知識結合 4.組織、重新建構及統整 理解的方法
查字典、同儕討論
理解方法 查字典 劃記重點工具
理解的方法 前後文推論、拆字
理解的方法 同儕討論
文字題解題表現的研究少之又少。在此，本節特別將「理解監控」閱讀策略單獨 提出探討，以相關文獻為依據，以成為研究的立論基礎。
一、理解監控與閱讀策略理解四腳架構
本研究閱讀理解採行的策略為「理解監控」，並且在數學文字題解題歷程中 採用 Schoenfeld（1985）與 Mayer(1992)之解題歷程模式， Schoenfeld 與 Mayer 的理論中都提及解題過程中對問題的「計畫」、「執行」、「監控」的歷程。在理解 監控的策略上將採用 McNamara，Ozuru，Best 與 O’Reilly(2007)所提出的閱讀 解策略四腳架構(4-pronged framework for reading comprehension strategies)。分類 策略以理解監控為中心，繞之於四周的策略包括「閱讀前的準備策略」、「解釋文 章中的字詞義、句義以及概念的策略」、「與背景知識結合的策略」、「組織、重新 建構以及統整文章的策略」。筆者將閱讀解策略四腳架構，結合本研究在教學中 所採用來解決理解困難的方法，以圖 2-4-2 顯示如下：
圖 2-4-1 閱讀解策略四腳架構
資料參考來源：McNamara、Ozuru、Best 與 O’Reilly(2005)
由圖 2-4-1 可知「理解監控」策略在四個階段中，重複出現並影響其他策略 的進行。
檢視本節關於「理解監控」閱讀策略的相關研究，可以發現閱讀理解的策 略不再是單純機械性的認知歷程，而是轉變成強調以學生為學習中心，且必須透 過思考、反省、調整以及再執行的過程解決自身的理解問題。
本研究以「理解監控」閱讀策略為教學設計方針，是符合時勢需要，讓學 童透過自我監控以達到理解的效果。
二、理解監控策略之意義與重要性
Pressly-Forrest 和 Gillies(1985)提出理解監控策略，可以使用在讀者閱讀「目 標的設定」、「策略的選擇」、「目標的檢核」以及「修正」。林建平(1994)曾簡單 說明理解監控可以讓讀者檢視自己的理解程度，並設法補救自己理解的失敗。涂 志賢(1998)認為理解監控涉及後設認知的能力，讀者在閱讀中檢視自己是否完全 了解文意，歷程包括「設定目標」、「選擇策略」、「檢核目標」及「修正」。宋曜 廷、張國恩和蘇宜芬(2000)補充 Mayer(1996)SOI 的模型觀點，增加注意力 (attention)與理解監控(monitor)的元素提出 ASOIM 模型，其中對理解監控的策略 則認為包括閱讀理解歷程檢核策略。李國楨(2001)則指出理解監控能夠對於自己 認知歷程提出計畫、監控、支配、規範及評論。
歸納以上研究：發現「理解監控」閱讀策略主要意涵為：「讀者在閱讀過程 中運用理解監控策略，可以針對模糊的概念提出解決的計畫並付諸實行，並且在 實行的歷程中檢視並調整自己的理解方式，以達到目標。」換言之，「理解監控」
閱讀策略是在閱讀的過程中，讀者對於自己理解狀況的自我評估與策略的運用。
其中「自我評估」：指讀者能一邊讀，一邊檢查自己有沒有讀懂，如果沒有 讀懂的話，困難是在哪裡（是在於字、詞、或句子）。而「策略運用」：指讀者覺 察到自己沒有讀懂，也知道困難在哪裡，那麼能否採取合適的方法解決困難的所 在，並且能夠評估方法的優缺點，以增進自己的閱讀理解,如圖 2-4-2 所示（閱讀 人才培育中心，2012）。
我讀懂了沒?
在閱讀一段文具或文 章後，讀者可以先審 視自己理解的程度
讀懂了 沒讀懂
繼續讀 檢視自己哪裡不懂?
以 標 記 或 抄 寫 的 方 式記錄。
改變理解方法。放慢 閱讀速度、查字典、
前後文推論、拆字、
同學討論、詢問老師 評估採行方法的效果
圖 2-4-2 理解監控概念與程序示意圖
以數學文字題型為例，即是受測者能在讀題時，發現自己的問題所在，問題 可能牽涉：詞意不理解、數學先備知識不足、關鍵重點無法掌握等，接著，應用 自身已具備的條件，思考解決計畫，過程中可利用「提問」(求助老師或同儕)、
「討論」、「找尋資料」(曾學過的數學公式或技巧)等方式，並且在計畫執行過程 中檢視、判斷哪一種方式適合自己，以達到解決問題的目的。
Oakhill 和 Cain(2003)認為：能夠監控對文章理解的能力對建構文章意義有很 大的幫助，當個體了解自己的理解不符合需求時，可以採取適當的補救方法達成 較好的理解。
綜上所述，閱讀能力的培養以及閱讀策略的使用，是相當重要的教學活動。
在新觀念的衝擊下，所謂的閱讀並非僅限於語文科的閱讀理解，還推及至其他科 目上，閱讀理解能力是獲得好的學習成效的關鍵因素之一。研究者以理解監控閱 讀策略為數學文字題解題表現，透過教學實驗，確認閱讀策略教學對於數學文字 題解題的效益。
第參章 研究方法
本研究採用 Creswell, Plano,和 Clark(2010)所設計質量混合式的解釋式研究，
以合併資料整理方式以及單一研究方法進行研究問題的探討與資料的分析。研究 者採取混合法研究的理由，主要是該法有以下三點優點：
優點一：混合方法研究有「截長補短」的效果：
針對量化研究與質性研究在資料呈現的部分，例如，量化研究在理解人們 交談的脈絡或情境上較為薄弱。而質性研究較乏缺乏數字證據，以致研究者 的偏見，以及有限的樣本，難以將研究發現類推到母群體。
優點二：混合方法研究對研究問題提供更全面性的證據。
優點三：混合方法研究有助回答那些僅採取量化或質性取向所無法回答的問題。
即便如此，在使用混和性研究法的過程中，仍必須注意的事項有：
1.採兩種研究方法進行，步驟較單一研究法繁複，因此過程中更需謹慎。
2.混和研究法雖有截長補短的優勢，但是在兩項資料的比對彙整下，研究者 仍須保持客觀的態度，以免造成偏頗。
本章共計五節：第一節為研究架構與研究流程；第二節為研究問題與研究 假設；第三節為研究設計，包含教學內容設計與研究對象說明；第四節研究工具 與測量方式以及第五節資料分析方式。
自變項 1. 實驗組：
國語科與數學科 融入「理解監控」
閱讀策略教學。
2. 控制組：
國語科與數學科 不融入「理解監控」
閱讀策略教學。
控制變項 1. 學生的起點行為 2. 實驗課程的教學
依變項 學生閱讀理解改變
程度 1. 量化資料分析 2. 質性資料分析
確立要採 用的閱讀 理解策略
確立研究 對象與主 題
閱讀相關 文獻
編寫中文 閱讀理解 測驗題本 與數學文 字題題本 並進行預 試與修改
擬定採準 實驗研究 法進行
編寫教案 與規劃課 程
第一節 研究架構與研究流程
根據第二章理論與相關文獻之探討，並依據研究者在第一章所陳述的研究 目的，擬定本研究有關各項變相間之關係。因採用質量混合解釋式研究方法，故 以研究的架構圖(如圖 3-1-1) 來呈現研究的重點。
圖 3-1-1：實驗研究架構
本研究自變項為研究者任教的五年二班，實驗組與控制組之差異主要為「理 解監控」閱讀策略是否有融入國語科與數學科教學。關於研究流程，則細分為三 階段實施，如圖 3-1-2 所示：
第一階段
中文閱讀 理解能力 前測
進行實驗 教學
實施中文 閱讀理解 能力後測
實施數學 文字題解 題測驗
資料分析
針對實驗組數學文字題 測驗成績不及格學童做 訪談與紀錄
針對訪談結果，實施額 外 2 節理解監控閱讀策 略融入數學文字題的教 學。接著再施測
資料分析 與整理以 利撰寫論 文 第二階段
第三階段
圖 3-1-2 三階段研究流程圖
第二節 研究問題與研究假設
本研究旨在探討學童經過「理解監控」閱讀策略教學後，在中文閱讀理解能 力的與數學文字題解題能力的表現上，是否有顯著的改變。本節將針對研究問題、
研究假設做詳細的說明。
一、研究問題
依據第一章所述的研究目的，以及第二章的理論與文獻討論，結合質量混和 的研究方法，歸納本研究所欲探討的問題為以下三點：
1.「理解監控」閱讀策略教學後，國小五年級學童中文閱讀理解能力的改變 情況如何？
2.「理解監控」閱讀策略教學後，國小五年級學童數學文字題解題能力改變 情況如何？
3.經過訪談觀察記錄後，實驗組不及格學童，再次接受「理解監控」閱讀策 略教學後，數學文字題的解題能力改變的情形如何？
