多數閱讀理論在探討「閱讀歷程」的部分，較少具體提及「閱讀策略」的因 素與策略對學童「閱讀理解」的影響(毛琇鈺，2010)。研究者在實驗組教學過程 中，即採用「理解監控」閱讀策略。因此，透過閱讀理解的理論，可以瞭解策略 的應用，並提供實驗過程中課程設計的參考依據。
研究中因為重複提及「先備知識」與「個人經驗」，本節在閱讀理論文獻資 料上，將以「Kintsch 的 CI 模式」、「Greasser 等人之閱讀建構理論、「後設認知 理論」以及「Mayer 結合訊息處理論之閱讀理論」，為本研究的進行提供更多的 參考論據。
一、閱讀理解策略之重要性
閱讀理解能力的培養有賴教師在策略上應用得當。因為閱讀能力強的人有能 力蒐集、理解、判斷資源，將來在工作職場上表現也將優於閱讀能力低的學生(柯 華葳，1996)。連啟舜(2002)針對國內閱讀理解教學研究做統合分析，發現閱讀理 解策略的教學對學生的理解及學習能力是有助益的。陳茹玲(2010)強調：閱讀策 略的運用是閱讀理解歷程中重要的一環，因為在讀者建構篇章意義的過程中，可 能基於基礎識字問題、背景知識不足，無法產生推論，或缺乏文章結構知識等因 素造成理解失敗。足見瞭解策略在閱讀理解理論扮演的角色，有助於發現讀者閱 讀理解失敗的原因，並讓教師提供適當策略以作為教學的課程設計。謝孟潔(2003) 也指出若教師能有系統的引導學生學習策略，將加速學童運用到實際閱讀情境中，
同時也能減少學童自行摸索閱讀學習策略的時間。
簡瑞貞(2003)的行動研究發現，在閱讀教學中，大部分的老師並不是教學上 的問題，而是對閱讀策略與技巧的不了解，以致不曾指導學童如何運用策略閱讀。
高敏麗(2004)在其研究中則指出多數的老師閱讀指導課經常還只是停留在「圖書 館自由閱讀課」的實施，或者再搭配閱讀心得的書寫。戴伊秀(2011)以台東縣之 國民小學進行閱讀課實施現況調查中發現的困難，則是閱讀課的安排與時間的不 足。另外，對於教師閱讀策略的教學技能培訓，大多放在國語文上，鮮少以成份
論的觀點討論閱讀教學(張涵穎，2011)。上述研究顯示，教師如果能對閱讀策略 有所了解或熟悉，並且運用於閱讀教學，將有相當良好的效果。
Sindelar，Monda，和 O’Shea(1987)研究指出無論是對於改善基礎識字層次 的問題或提升較高層次的文章理解能力，閱讀教學策略都有一定的效果，並且促 進學生主動學習與高層次思考。Greasser(1994)對閱讀理解策略的定義指出：讀 者可計劃或設計、評估並調整自己行為，以增進閱讀理解控制的意識化歷程。
Alexander 和 Jeffon(2000)認為使用主動高層次且精緻化、有系統的策略活動，
讀者能監控自己是否了解文意，亦可適時調整閱讀方式，以達到特定的閱讀目 標。
許多的實徵研究都顯示，教學生有策略的處理文章訊息，將有助於學習成效 (Pressly，2001)。連啟舜(2002)提到：閱讀策略的教學設計，的確有助不同年齡 與程度的學童在閱讀理解上的表現。
二、研究者所參考運用之閱讀理解模式
教育部從民國八十五學年度開始，由國小一年級逐年全面實施新課程。其中 數學科課程，以建構主義的觀點來編製，認為學生學習知識主動的，並以己身先 備知識和經驗來建構新知識。此一論點符合本研究之「理解監控」閱讀策略以學 生為主的教學設計。
(一)與閱讀相關的「建構主義理論」
Kintsch(1986)的 CI 模式(Construct-Integrate Model)：「建構-整合」提及讀者 對於所處理的詞彙，將會把所有的相關字義激發使用，尤其在整合過程中符合上 下文概念與文章脈絡的字義將會激發的更強烈。在此模式中，假設讀者會依據片 段性的文意產生各種命題(proposition)，並把這些命題儲存在「短程緩衝站」
(short-term buffer)，在命題達到一定的數量後，便會產生聯結，並且進行「處理 循環」(processing cycle)，最後將由「微結構」(micro-structure)：字、詞、句的 關係，進入「鉅結構」(macro-structure)：文章的各項重點。Kintsch(2002)提出了 閱讀理解之認知模型，更提供了策略元素概念，他認為讀者會建構文本模式(text base)之「心理表徵」以及「情境模式」(situation model)。前者由篇章而來；後者
則是讀者結合背景知識與經驗而來的產物。Kintsch 亦補充「流暢」的讀者較能 從文本中獲得較有層次的意義，或藉由推論以建構文本基礎表徵。
Greasser 等人(1994)閱讀建構理論認為讀者在閱讀的過程中，具備建構意義 的主動性已尋求連貫的表徵(global coherence)。當文章出現缺口(不了解或瓶頸) 時，讀者會透過主動思考產生推論以填補和修復這個缺口。Greasser(2007)指出 建構理論對讀者主動與文本互動的看法，更加凸顯出策略的重要，例如，讀者透 過解釋或發問的策略以幫助自己在文本上理解的程度。
(二)、與閱讀相關的「後設認知理論」
Harp 和 Brewer(1996)提到後設認知是個專用語，它用來描述我們思考自己的 思考。當這個概念運用到閱讀領域時，它通常稱為後設理解，意旨思考自己的理 解。
Schmitt(1990)提到優秀讀者有一些典型的特徵，他們會適當運用某些策略，
例如預覽、提出假設、適時提問以及週期性的摘要內容等。Pintrich 等人(2000) 認為以知識面向而論，後設認知的知識單指有關某知識的認知策略，以及何時和 為何可以運用這些認知策略之知識。在閱讀領域中，當學生如果知道更多的閱讀 理解策略，他就愈有可能在進行閱讀時應用策略來幫助自己理解內容(翁啟軒，
2007)。
OECD(2000)提到閱讀理解歷程中，可能包括各種後設認知知識與策略知識 的運用，認為閱讀中的後設認知有(1)認知的覺察(cognitive awareness)即知道自己 的閱讀能力，並選用自己該用的策略；(2)認知監控(cognitive monitoring)：讀者 判斷自己理解的情形，主動調整策略以解決問題；(3)補償的策略(compensatory strategies)：讀者對於理解的失敗，採取「修補」(fix-up)行動以幫助自己重新理 解。
Schmitt(1990)界定有關閱讀的後設認知策略共有六個層面，包含了「預測和 證實」、「預覽」、「目標設定」、「自我提問」、「從背景知識作推斷」以及「摘要和 利用修補策略」。對本研究「理解監控」策略而言，其「摘要和利用修補策略」
(summarizing and applying fix-up strategies)的定義符合研究者所需，其定義為：「摘 要文章內容的各個重點可以當作是理解監控的一種形式，重複閱讀或當理解失敗
I O S (三)Mayer 結合訊息處理論之閱讀理論
根據訊息理論的觀念，閱讀實為一種複雜的認知理解歷程，讀者專注於感官 記憶中所接受的文字訊息，在工作記憶連作之下將訊息編碼，並且在長期記憶中 檢索聯結相關知識與經驗(網路資料，2007/05/04)。Mayer(1996)曾就閱讀文章時 所作的訊息處理歷程，例如感官登錄、短期記憶與長期記憶等成分，提出 SOI(selecting-organizing-integrating)模型，亦即「選擇-組織-統整」(陳茹玲，2010)。
研究者將 Mayer 的 SOI 模型要意整理如圖 2-3-1：
圖 2-3-1 Mayer 之 SOI 模型
參考資料來源：宋曜廷，張國恩，黃嶸生，蘇宜芬(2000) S：閱讀文章時分辨重要訊息
O：將選取的訊息在短期記憶中重新組織，形成一個連貫且互相聯結的整體概 念。
I：將短期記憶中整合的知識與長期記憶做聯結。
(四)歸納所參考運用之閱讀理解模式
由上述的理論可發現，建構論者認為讀者有理解文章之閱讀目標，因此有
「解釋文本」、「調整策略」等方式來解決遇到的困境。郭重吉(1992)認為學童才 是教學中的主要角色，因此學童扮演主動學習和建構自我對資訊的主動選擇，比 教師直接灌輸來的有意義。
以訊息處理理論來看，閱讀即為內在認知歷程，包含「選擇」、「建構」、「統 整」及「獲得」四個重要成分，且這四著重點將會受「演練」、「精緻化」、「組織」、
「監控」等閱讀策略的影響(Weinstein & Mayer，1986；陳世杰，2005)。Flavell(1979) 的認知監控主張，同時認為主動學習外，還必須對自己的認知歷程與結果具有覺 察與指揮的能力。
研究者在針對閱讀策略相關理論統整為下列四點：
1.閱讀為內在認知歷程，期間各要素交互影響有助讀者達成理解目標。
2.先備知識以及後設認知對閱讀理解有關鍵性的影響。
3.教師採用事當的理解策略，將有助學童的理解。
4.以學生為教學中心，教授適當策略，讓學童藉此調整或改變理解方式。
語文及數學先備知識 閱讀理解策略
數學文字題理 解 解題表現 三、閱讀策略對數學文字題解題表現之相關研究
從第一、二節文獻探討中我們確實可以得到：語文能力影響到閱讀理解，而 閱讀理解又可牽涉到數學閱讀的層面，且能否適當的運用閱讀策略將有助於理解 的程度。研究者以圖 2-3-2 呈現其間的關係：
圖 2-3-2 先備知識、閱讀理解策略與數學解題關係
(一)從閱讀「文字」到閱讀「數學」
學習數學是一種「新語言」，以現在和未來的環境來看，人們具有閱讀能力，
不再僅僅狹隘的局限在語文閱讀能力，它變成一項基礎，涵蓋外語閱讀、數學閱 讀、科學閱讀等等(王思佳，2010)。陳立倫(2000)認為從文字到數學；從意象到 抽象，文字題在文字與數學之間架起了橋梁。因此，數學文字解題與符號轉換的 部分是值得探究的。邱上真、秦麗花(2004)在其「數學文本閱讀理解模式之建立 及其驗證之研究」中認為：數學文本閱讀的特殊性含有:「符號化」、「邏輯化」、
「嚴謹化」以及「抽象性」；要改進學童的數學解題能力，必需改進他們的閱讀 策略。教育部(2003)也指出，數學是一種語言，是數學科被納入國民教育基礎課 程的重要原因之一。再者，數學文字題是以文字和數學來陳述問題訊息。陳世杰 (2005)在其「國小學童閱讀理解策略與數學文字題閱讀理解、數學文字題解題表 現之相關研究」指出：解題者需同時具備語文與數學知識才能將語文數學轉換成 形式數學，而達到解題目標。
(二)具體文字與數學形式的轉譯
Mayer(1987)在其解題成模式中，將問題「語文敘述」轉換成數學符號「運
Mayer(1987)在其解題成模式中，將問題「語文敘述」轉換成數學符號「運