我國各時期之公民教育內涵發展

本節主要探討自政府遷臺至今，我國各時期之公民教育內涵所歷經的轉變，

發展情形如下：

一、 政府遷臺至解嚴前（1949 年至 1987 年）

1948 年，政府公布初中公民科課程標準，為適應行憲需要，中學公民科將「訓 育規條」列為教材大綱的一部分，加強「教訓合一」（教育部中等教育司，1962）。

而 1962 年修訂的中學課程標準，初中公民科除了教導公民常識之教學外，尤其注 重公民道德之培育及公民生活規條之實踐，故將「訓育規條」改為「生活規條」， 著重「思想」、「信仰」、「力行」三者融會貫通，期望能達到知行合一之效（朱美 珍，2016）。

1968 年，政府實施九年國民教育，為加強生活教育，原有「公民」一科，國 民小學改稱為「生活與倫理」，國民中學改稱為「公民與道德」。其教材內容不僅 在確立行為規範，尤注重道德行為之實踐。當時的蔣中正總統於 1968 年 4 月訂立：

「對國民小學生活與倫理、國民中學公民與道德課程之指示」，認為須將四維八德 諸德目貫注於食衣住行育樂等日常生活規範之中，在道德精神方面，皆當遠取固 有文化榜樣，近取實際範例，徵之以圖史文獻，作為教育國民之依據。

當年國民黨政府遷臺，為基於反共抗俄、光復大陸的需要，教科書內容以加 強民族精神教育、愛國思想教育為主，1952 年至 1972 年的公民課程目標雖歷經數 次修訂，但發展的趨勢都具有相當的一致性。主要側重於四方面（朱美珍，2016）：

（一） 在國民道德教育方面，陶冶「四維八德」的道德觀念及中華固有民 族道德；

（二） 在生活教育方面，養成修己善群，持家處世，濟人利物為主的生活 習慣；

（三） 在公民知識方面，增進有關家庭、個人、學校、社會、國家及世界 等基本知識；

（四） 在民族精神教育方面，培養民主信念、民族意識、國家觀念及大同 精神。

由此顯示，此時期初（國）中公民課程目標兼重強調民族精神、愛國意識及 世界大同的「公民」教育，及培育四維八德、中華文化、修己善群的「道德」教 育，即符應了蔣中正對公民與道德課程應著重於民族精神教育、民族道德教育、

生活教育、人格教育之指示（朱美珍，2016）。

二、 威權轉型邁向民主（1987 年至 2000 年）

1987年政府宣布解除戒嚴令，開放報禁、黨禁及大陸探親，1991年廢除動員戡 亂時期臨時條款，結束動員戡亂時期，國民大會全面改選，資深中央民代全部退 職，萬年國會告終。教育部一方面因應政局演變情勢，另方面考量學生學習負擔，

於1988年2月指示國立編譯館在課程標準不修訂情況下，全面進行中小學教科書簡 化、淺化修訂工作（中小學教科書組，1993）。

因此次的課程目標與課程組織並未做變動，只有教科書的內容配合適切合理 化而修訂，因此改編本教科書在內容選材上作了以下調整（朱美珍、陳淑娟、黃 欣柔，2016）：

（一） 減少兩岸敵對教材

（二） 淡化威權意識形態及政治領袖言論

（三） 增添民主化、符合時代需求的素材

1993年，當時的教育部長郭為藩召集課程修訂委員會，基於「立足臺灣、胸懷 大陸、放眼天下」的理念，開設《認識臺灣》，並分為歷史、地理與社會篇，取代 原有國一的歷史、地理與公民三科 (王前龍，2000)。而其中的社會篇，等同於過 往公民科的身分，其課程目標主要有以下四點 (林青青，1999)：

（一） 加強對臺灣、澎湖、金門、馬祖社會環境的認識。

（二） 擴展多元文化的視野，培養愛鄉更愛國的情操。

（三） 培育心胸寬闊的人文素養，凝聚生命共同體的共識。

（四） 促進良好社會生活規範的實踐能力。

據王前龍（2000）分析，《社會篇》以自由主義式的「四大族群」，「多元文化」

論述來建構臺灣人的認同，並以「臺灣魂」、「悲情歷史」等民族主義式的文化認 同論述予以強化。制度認同方面強調民主法治、經濟自由、多元社會等自由主義 式的論述，但也以此建構臺灣人認同。

另外林青青（1999）以多元文化教育觀點分析《社會篇》，發現幾項結果：

（一） 多元文化教育課程為本課程定位之一。

（二） 課程設計模式是以臺灣為立足點，用臺灣的觀點來瞭解臺灣的社會 現況。

（三） 許多族群在教材中的出現僅為例舉式的曇花一現，仍以主流族群文 化為主，將少數族群文化點綴、穿插其中。

（四） 教材反應社會真實面貌。

綜合以上內容，可以發現，確立以臺灣為主的公民教育是發展趨勢，但內容 仍偏向主流族群文化，少數族群的內容仍然偏少，但至少多元文化已逐漸呈現，

且教材內容也符合社會真實面貌，對學生而言，《認識臺灣》是比以往教科書更切 合他們的需求與實況的。

三、 九年一貫課程（2001年至今）

為迎接21世紀的來臨與世界各國之教改脈動，教育部依據行政院核定之「教 育改革行動方案」，進行國民教育階段之課程與教學革新，鑑於學校教育之核心為 課程與教材，此亦為教師專業活動之根據，乃以九年一貫課程之規劃與實施為首 務，教育部在2000年發布「國民中小學九年一貫課程暫行綱要」，再經過相關的課 程試辦與推動後，2003年發布修訂後的九年一貫課程綱要及各學習領域課綱；而到 了2008年，總綱與各學習領域課綱又有了第二次的修正，名稱為九年一貫微調課 綱，教育部稱其為97課綱（教育部，2008）。

在九年一貫社會學習領域課程綱要，七至九年級之基本理念提到：社會學習 領域旨在培養積極參與和負責任的現代公民，應該培養學生以我們居處的臺灣為 立足點，放眼中國、亞洲和世界，才能啟發「全球化思維、在地化實踐」的行動 力。因此，「臺灣－中國－亞洲－世界」各個生活範疇的素材應有平衡的比例分配，

讓國民教育階段的學生不僅能夠認同自己的文化，也能勝任世界公民的角色（教 育部，2008）。換言之，此時的公民教育，已不是單單滿足了解自己國家內的事務，

還必須對世界有更多的了解，才能跟上21世紀全球化的腳步。

張秀雄（2002）指出，九年一貫社會學習領域課程內涵強調基本能力，重視人 權教育、提倡本土意識不忘全球關懷的倡導，整體勾勒出多面向公民資質的願景；

但美中不足的是隱含了道德危機，呈現價值中立的課程目標與缺乏倫理的道德規 範。

另外根據陳素秋（2011）的研究，97課綱具有讓我國公民教育更進一步落實多 元文化主義精神之特色，主要在於

（一） 文化性存有的受重視：課綱中除了能進一步指出客觀因素對於個人 自我認識與定義環境之影響，還加入媒體此文化脈絡因素的影響，

另外重視同一政治社群中所存在的不同文化群體。

（二） 階級議題的加入：過去文化多元主義的主題，大多偏向族群與性別 的討論，階級議題向來被忽視。而97課綱經特定團體的提倡與重視，

能清楚看到勞動人權的階級相關議題明顯出現於課程綱要中。

      由此可見，九年一貫的取材面向更加廣泛、多元，其主要的公民內涵仍以培 養能成為世界公民角色為目標，能立足臺灣、放眼世界，鼓勵學生獨立思考與問 題分析之能力，並兼顧對於本土社會的認識以及國際視野的培養（教育部，2008）。

四、 十二年國民基本教育課程綱要總綱（預計2019年實施）

西元2010年，「第八次全國教育會議」結論指出，應參酌世界先進國家國民教 育發展經驗，考量「普及」、「非強迫」、「確保品質」及「社會公義」等原則，積 極啟動十二年國民基本教育，以期符合世界教育發展潮流。以下為十二年國民基 本教育課程綱要總綱的課程目標（教育部，2014）：

（一） 啟發生命潛能；

（二） 陶養生活知能；

（三） 促進生涯發展；

（四） 涵育公民責任。

其中第四點的「涵育公民責任」，內容提到：厚植民主素養、法治觀念、人權 理念、道德勇氣、社區/部落意識、國家認同與國際理解，並學會自我負責。進而 尊重多元文化與族群差異，追求社會正義；並深化地球公民愛護自然、珍愛生命、

惜取資源的關懷心與行動力，積極致力於生態永續、文化發展等生生不息的共好 理想。

從總綱課程目標的編排，可以看出十二年國教對於公民的培育，已經不只單 獨於公民科或社會學習領域，而是直接列於總綱課程目標之一，並含括了多種公 民資質內涵在內，對於我國公民的培育更有助益。

除了課程目標外，十二年國民基本教育強調要培育學生具有現代國民應具備 的核心素養。核心素養是指一個人為適應現在生活及面對未來挑戰，所應具備的 知識、能力與態度，強調應關注學習與生活的結合，透過實踐力行而彰顯學習者 的全人發展（蔡清田，2014）。區分為三大面向－「自主行動」、「溝通互動」、「社 會參與」，三大面向再細分為九大項目。而這九項核心素養中，「身心素質與自我 精進」、「藝術涵養與美感素養」，是社會領域個人發展與主體意識的範疇；「道德 實踐與公民意識」是公民資質的傳遞；「系統思考與解決問題」和「多元文化與國 際理解」兩項，從社會領域的角度而言，是以社會科學為基礎，培育反思探究的 能力；「符號運用與溝通表達」、「科技資訊與媒體素養」、「規劃執行與創新應變」、

「人際關係與團隊合作」是發展參與社會改良能力的必要條件（董秀蘭，2016）。

而教師必須具有國民核心素養課程轉化的教學實踐智慧，應敏銳地洞悉與覺察特