國中公民教科書公民資質內涵之分析： 以四種主義為架構

課程與教學碩士在職專班 碩士論文

指導教授：王前龍 博士

國中公民教科書公民資質內涵之分析：

以四種主義為架構

研究生：蔡銘益 撰

中華民國一百零六年八月

國立臺東大學教育學系 課程與教學碩士在職專班

碩士論文

國中公民教科書公民資質內涵之分析：

以四種主義為架構

研究生：蔡銘益 撰

指導教授：王前龍 博士

中華民國一百零六年八月

謝誌

時光飛逝，轉眼碩士班三年學業即將完成，論文能順利完稿，要感謝許許多 多的人。首先感謝我的指導教授－王前龍老師，當我在寫作遇到瓶頸時，老師總 不厭其煩地提點我新的方向，並協助找尋資料，並考量我們地處偏遠，以視訊的 方式討論論文內容，老師嚴謹但又貼心地替學生設想，真的是很棒的老師。接著 要感謝兩位評審委員：黃琇屏老師與呂明蓁老師，兩位老師精闢點出論文的優缺 點，讓研究內容能更加完備、成熟，令我受益匪淺。

好友瑞瑾特地抽空到國圖協助尋找文獻，才能順利完成文獻探討；振參、佩 萁在英文翻譯及文獻格式上的指點，讓論文的正確率大幅提高；同窗好友鎔而、

嘉雯常不吝惜地分享須注意的地方、三不五十的信心喊話，給了彼此向前的動力；

曉慧、琳恩、方婷、文青口考當日的陪伴，讓我能專心的準備上場。還有更多的 好友默默的鼓勵，你們都是成就這篇論文的幕後推手，銘益感恩在心頭。

另外，還要謝謝我的家人，總是默默的關心我，幸好不負他們的期望，如期 完成了論文。最後要感謝我最要好的同學，也是我一輩子的牽手－敏穎，因有妳 一同的參與，讓辛苦的研究所求學過程不覺孤單，能一同在臺東大學唸書，完成 碩士學位，這是何等幸福的事。

回首東大美麗的校園，能在這優美的環境完成碩士學位，可說完成人生一大 夢想。感恩所有教授的指導，三年知識的習得與研究精神的獲取，是給自己最棒 的禮物。在未來教職的路中，將秉持務實、認真的精神持續向前。

銘益謹誌 106.8.11

國中公民教科書公民資質內涵之分析： 

以四種主義為架構  

作 者 ： 蔡 銘 益

摘    要  

本研究旨在分析國中公民教科書之公民資質內涵，以瞭解公民資質內涵在教 科書中所呈現的內容與數量。

本研究採用內容分析法，首先探究自由主義、公民共和主義、社群主義與文 化多元主義的公民資質觀，從中發掘各種主義所著重的公民資質內涵，並參酌國 內外學者專家之見解及其他研究者的相關研究後，進而建立的公民資質內涵類目 表。以此類目表分析南一版、翰林版、康軒版國中公民教科書公民資質內涵融入 之情形，對各版本出現的公民資質內涵次數作統計與分析，比較其差異，最後根 據研究結果，作成結論與建議。 

本 研 究 所 得 結 論 如 下 ：

一 、 三個版本包含公民資質內涵小節數量均超過 70%，顯示三個版本公民 教科書內容均含有豐富的公民資質內涵。

二、年級與版本所蘊含的公民資質內涵出現比例並沒有特別相關。

三、第五冊的公民資質內涵較其他各冊偏少。

四、公民資質內涵主類目分析中，「自由主義」所占比例最高，「文化多元 主義」所佔比例最低。

五、公民資質內涵次類目分析中，最多的是「人權」、「正義」及「共享」。 六、「自由」、「關心公共議題」、「凝聚公民意識」、「肯認差異」、「尊重異

己」及「多元寬容」，是較缺乏的公民資質內涵。

依據本研究之主要發現及所歸納的結論對教學者、教科書編輯者及未來研究 者提出建議，俾供參考。

關 鍵 詞 ： 公 民 資 質 、 公 民 教 科 書 、 內 容 分 析  

Content Analysis of the Citizenship Connotation in the Citizenship Education Textbooks of Junior High School:

Based On Four Kinds of Theory

TSAI, MING-YI

Abstract

The purpose of this study aims to analyze the connotation of citizenship at junior high schools to understand the content and quantity presented in the textbooks by the connotation of citizenship.

This study adopted content analysis to firstly explore the view of citizenship among liberalism, civil republicanism, communitarianism and cultural pluralism, while analyzing the connotation of citizenship emphasized by various theories and by referring the opinions from domestic and foreign scholars, experts and other researchers’ relevant studies, build a category table for citizenship. Through this table, the statuses of integrating the citizenship in textbooks for junior high published by Nani Books, Han Lin and Kan Hsuan were analyzed, and the times of citizenship appeared in various versions were statistically analyzed and compared for differences. Finally, they were made into conclusion and suggestion based on the research result.

The conclusions of this study are as follows:

1. All three versions contain more than 70% of paragraphs with citizenship and this shows that all the content of three versions textbooks for citizenship have abundant connotation of citizenship.

2. There is no significant correlation for the proportion of appearing citizenship for different grades and versions.

3. The fifth book has fewer connotation of citizenship compared to the other books.

4. Among all analysis of main subcategories for citizenship, the

“liberalism” takes the biggest proportion, and the “cultural pluralism” takes the lowest proportion.

5. Among all analysis of main subcategories for citizenship, the

most common terms showed up are “human right”, “justice” and

“sharing”.

6. There were also categories being lack of connotation for citizenship such as “liberty”, “caring the public issues”,

“concentrating the awareness for citizenship”, “willing to face difference”, “self-respecting” and “tolerance for diversity”.

According to the main foundings and summarized conclusions, we hope to provide teachers, textbook editors and researchers suggestions to refer in the future.

Keywords：citizenship, citizenship text book, content analysis

目次

中文摘要...i

英文摘要...ii

目次...iv

表次...v

圖次...vii

第一章 緒論. 第一節 研究背景與動機...1

第二節 研究目的與待答問題...3

第三節 名詞釋義...4

第四節 研究範圍與限制...5

第二章 文獻探討 第一節 公民與公民資質內涵之理論...7

第二節 我國各時期之公民教育內涵發展...23

第三節 公民教科書內容分析之研究...27

第三章 研究方法與設計 第一節 研究流程與架構...35

第二節 研究方法...39

第三節 研究對象...39

第四節 研究工具...41

第五節 資料處理與分析...45

第四章 結果與討論 第一節 南一版公民教科書公民資質內涵分析...49

第二節 翰林版公民教科書公民資質內涵分析...73

第三節 康軒版公民教科書公民資質內涵分析...99

第四節 各版本的公民資質內涵比較與分析...122

第五章 結論與建議 第一節 結論...131

第二節 建議...134

參考文獻 ...137

附錄一：本研究進行公民教科書公民資質內涵之分析所採用教科書..142

表 次

表 2-1-1 公民資質之涵義一覽表...8

表 2-1-2 四種主義所著重的公民資質內涵...16

表 2-1-3 國內外學者公民資質內涵項目分類表...17

表 2-1-4 公民資質內涵類目分析表...20

表 2-3-1 公民相關議題融入公民教科書之相關碩士論文...27

表 2-3-2 董伊凌的「公民素養內含分析類目表」...29

表 2-3-3 閻美瑜的「社會學習領域多元文化課程主題類目表」 30 表 2-3-4 曾亭勻的「人權教育議題內容分析類目表」...30

表 2-3-5 朱佳俐的「世界公民教育類目表」...31

表 2-3-6 蔡素慧的「品格內涵類目表」...32

表 2-3-7 公民相關議題研究之公民資質內涵分析表...33

表 3-3-1 教科書版本對照表...40

表 3-3-2 各版本教科書單元名稱...40

表 3-4-1 本研究的公民資質內涵類目...42

表 3-4-2 公民資質內涵類目分析參考說明表...44

表 3-5-1 評定員間相互同意度...47

表 4-1-1 南一版公民資質內涵小節數量分析表...49

表 4-1-2 南一版各冊公民資質內涵主類目與次類目分析表...50

表 4-1-3 南一版次類目之分布情形...52

表 4-1-4 南一版第一冊公民教科書公民資質內涵分析...52

表 4-1-5 南一版第二冊公民教科書公民資質內涵分析...57

表 4-1-6 南一版第三冊公民教科書公民資質內涵分析...62

表 4-1-7 南一版第四冊公民教科書公民資質內涵分析...67

表 4-1-8 南一版第五冊公民教科書公民資質內涵分析...70

表 4-1-9 南一版第六冊公民教科書公民資質內涵分析...71

表 4-2-1 翰林版公民資質內涵小節數量分析表...74

表 4-2-2 翰林版各冊公民資質內涵主類目與次類目分析表...74

表 4-2-3 翰林版次類目之分布情形...76

表 4-2-4 翰林版第一冊公民教科書公民資質內涵分析...77

表 4-2-5 翰林版第二冊公民教科書公民資質內涵分析...82

表 4-2-6 翰林版第三冊公民教科書公民資質內涵分析...88

表 4-2-7 翰林版第四冊公民教科書公民資質內涵分析...92

表 4-2-8 翰林版第五冊公民教科書公民資質內涵分析...95

表 4-2-9 翰林版第六冊公民教科書公民資質內涵分析...96

表 4-3-1 康軒版公民資質內涵小節數量分析表...100

表 4-3-2 康軒版各冊公民資質內涵主類目與次類目分析表....100

表 4-3-3 康軒版次類目之分布情形...102

表 4-3-4 康軒版第一冊公民教科書公民資質內涵分析...103

表 4-3-5 康軒版第二冊公民教科書公民資質內涵分析...108

表 4-3-6 康軒版第三冊公民教科書公民資質內涵分析...111

表 4-3-7 康軒版第四冊公民教科書公民資質內涵分析...116

表 4-3-8 康軒版第五冊公民教科書公民資質內涵分析...119

表 4-3-9 康軒版第六冊公民教科書公民資質內涵分析...120

表 4-4-1 各版本含有公民資質內涵小節數量分析表...123

表 4-4-2 版本間公民資質內涵分析...124

表 4-4-3 版本間公民資質內涵次類目分析...127

圖 次

圖 3-1-1 研究流程圖...37

圖 3-1-2 研究架構圖...38

圖 4-1-1 南一版第一冊至第六冊公民資質內涵主類目統計...51

圖 4-1-2 南一版第一冊至第六冊公民資質內涵次類目數量統計 51

圖 4-2-1 翰林版第一冊至第六冊公民資質內涵主類目統計...75

圖 4-2-2 翰林版第一冊至第六冊公民資質內涵次類目數量統計 76

圖 4-3-1 康軒版第一冊至第六冊公民資質內涵主類目統計.... 101

圖 4-3-2 康軒版第一冊至第六冊公民資質內涵次類目數量統計 102

圖 4-4-1 各版本各冊含有公民資質內涵小節數量統計比較...124

圖 4-4-2 各版本第一冊至第六冊公民資質內涵主類目統計...125

第一章 緒論

第一節 研究背景與動機

「國際教育成就評量學會」執行長 Hans Wagemaker 說：「全世界的國家在如何 準備下一代積極參與 21 世紀的社會上，都面臨巨大挑戰，每個國家都想了解到底 應該如何教育下一代才能讓他們成為未來的好公民？」（教育部電子報，2010）馬 丁路德曾言：「一個國家的興盛，不在於國庫的殷實、城堡的堅固或是公共設施的 華麗，而在於公民的文明素養，也就是人民所受的教育、人民的遠見卓識和品格 的高下」（周慧菁，2004）

。

曉曉，2015）。由此可見，培養良好的公民，一直是全球各國政府及教育關注的焦 點（王秉倫，2010）。

前芝加哥大學校長 Hutchins 說：「教育不是為了訓練專業，而是為了培養『公 民』」（朱敬一，2008）；Habermas 曾言：「現代民主社會中公民教育的首要工作，

乃在培養『理想公民資質』」（Habermas, 1992）；我國高中的「公民與社會」課程目 標也提及：教學目標為持續增進學生公民資質（教育部，2014）；而即將在 2019 年 實施的 12 年國教課綱，也將「涵育公民責任」列入總體課程目標中（教育部，2014）。 透過公民教育，來培養、增進學生的公民資質，已是目前教育當局最關注的議題。

根據「國際教育成就評量協會」於 2009 年所做的「國際公民教育與素養調查 研究」指出，臺灣的公民教育，在全部 38 個國家中，名列全球第四名。以研究結 果來看，我國的公民教育看似非常成功，公民資質應已深入人心。在此同時，民 間社會從 2008 年以來，各種抗議行政權侵害基本人權，「公民不服從」的行動不斷 地持續上演（何明修，2013）

。如：環境保護、居住正義（苗栗大埔、文林苑事件）、

軍中人權（洪仲丘事件）、勞權爭議（一例一休）、多元成家、黨產充公等，引發 一波波與政府抗爭的公民運動。雖然有人認為，這些公民運動會造成社會的動盪 不安；但有更多的人覺得，我們的公民願意挺身而出，以實際行動表達自己的訴 求，這就是公民資質的進步。我們的社會，既擁有自由主義所強調的自由、平等 與民主，也能符合社群主義所強調的「公共善」，也就是公民們願意對一個群體感 到認同，進而主動參與、共同形塑，為群體盡心盡力，更能做到文化多元主義所 強調的「肯認」、尊重不同的「差異」，這也是臺灣社會與大陸相比，最難能可貴 的地方。

臺灣是個民主的社會，而民主社會之公民是具有民主素養的，公民教育的目 的即在培養一個具民主素養的公民，因為民主社會呈現多元價值與面貌，故培養 學生具備獨立思考和判斷能力，進而得以付諸行動參與社會，是公民教育的重大 使命所在（王錦雀，2000）。而教師做為轉化型的知識份子，除了自身經驗之外，

更應透過適當的教材，啟發學生的思考能力，培養出屬於適合自己的公民資質。

而在教師所使用的眾多教材中，教科書在整個教學中佔了重要的成分，影響老師 的教學與學生的學習。藍順德（2006）更指出教科書在教學活動中的重要性，他認 為中小學的教學活動中教科書佔了重要的角色，教科書的選擇對於課程教學的優 劣有密切關係。教師透過對教科書中所傳達的內容予以解析，引導學生思考書中 所傳達的觀念思想，學生則對於書中內容加以反思，在這樣的過程中，慢慢地培 養出屬於自我的公民資質。因此教科書的良窳，將會影響公民資質在學生身上產 生的效果。

董秀蘭（2005）指出，由於學科性質的關係，在九年一貫課程中，社會領域的 學科一直是承擔公民資格培育的核心課程，社會領域課程內涵與實踐的良窳，攸 關公民資格培育的成敗。九年一貫社會學習領域課程綱要也提及：社會學習領域 旨在培養積極參與和負責任的現代公民，讓國民教育階段的學生不僅能夠認同自 己的文化，也能勝任世界公民的角色（教育部，2008）。1994 年，中央研究院舉辦

「政治社群」研討會，讓在國外討論得如火如荼的自由主義與社群主義公民資質 之辯，戰火由國外延燒到國內；加上自 1995 年至 1999 年，以自由主義、社群主義、

公民共和主義、文化多元主義去探討公民教育的論述日益增加（王意茹，1997；林 火旺，1995；章玉琴，1998；張秀雄，1998；1999；彭如婉，1997；劉姝言，1997；

蘇峰山，1996）。這四種主要的「公民資格」理論，有些雖意見相左（如自由主義 與社群主義），但也有共通之處，它們都強調公民的主體價值（如自由主義的「個 人權利」、公民共和主義的「國家共善」、社群主義的「社群認同」、文化多元主義 的「肯認差異」），也都各自提出了公民德行的目標與方法，這些論述逐漸形成一 種新的公民教育典範，被稱為「公民資格論」或「公民德行實踐論」 （劉阿榮、

林麗菊，2000）。因此研究者欲從自由主義、公民共和主義、社群主義與文化多元 主義等四種不同的理論基礎，探究其中的公民資質內涵，藉由四種主義所著重的 公民資質內涵，來分析目前臺灣國中公民教科書，了解公民資質在教科書之樣貌。

其次，105 學年經教育部審核通過發行的國中公民教科書，有南一版、翰林版 和康軒版，各版本的編撰雖皆依照九年一貫課綱編寫，但編排的課程內容與重點 各有所異，故本研究欲探討各審定版本教科書中公民資質內涵的多寡、具備的特 點與各版本之間的異同。

目前國內針對國中公民教科書，以公民相關議題從事內容分析的論文共有 5 篇（董伊凌，2013；閻美瑜，2011；曾亭勻，2013；朱佳俐，2012；蔡素慧，2010）， 當中僅董伊凌針對過公民素養進行分析，而其所架構的重點，區分為認知、情意 與技能，本研究則從自 21 世紀初臺灣社會所較盛行的四種公民資質理論來進行國 中公民教科書分析，藉此開創不同的論點與結果。且前述所研究之教材雖也都是 針對九年一貫所設計之教科書進行研究，但並未將十二年國教課綱納入作為架構 之參考。

十二年國民教育的課程基本理念-自發、互動、共好，與九年一貫社會學習領 域提及的十項課程目標，可謂環環相扣。董秀蘭（2016）提到：十二年國民教育的 社會領域，除了協助學生發展其群體生活之情意態度與知能，也必須培養他們的 主動能動性，有意願也有能力實現自我以及參與社會的改革與創新。九年一貫雖 在十大基本能力也提及「尊重、關懷與團隊合作」與「主動探索與研究」，但十二 年國民基本教育課程綱要總綱中，特別於課程目標第四點提及「涵育公民責任」， 這是與九年一貫課程中非常不同之處。有鑑於此，本研究除了前述提及以四種主 義的公民資質內涵為基礎之外，另將納入十二年國教課綱所提及之部分，並參考 公民領域學者專家之論點，建立公民資質內涵在公民教材之分析架構，來檢視九 年一貫課程所編列的公民教科書中，哪些已具備、哪些尚缺少、哪些完全沒有，

期望可以作為教科書編審委員在編十二年國教公民教材時之參考。

第二節 研究目的與待答問題

一、 研究目的

本研究以現今 105 學年度七年級至九年級公民教科書內容為研究主軸，進行公 民資質內涵的內容分析，探討不同版本的公民教科書所呈現的公民資質教材內容 之差異。具體言之，本研究的主要目的如下：

（一） 檢視國中公民教科書中，與公民資質內涵有關的內容。

（二） 比較國中各版本公民教科書中，公民資質內涵取材之異同。

（三） 評析國中公民教科書中，公民資質偏重及缺乏的內涵。

二、 待答問題

根據研究目的，本研究所列之待答問題如下：

（一） 公民資質內涵融入國中公民教科書之情形為何？

1. 公民資質內涵融入國中公民教科書的比重為何？

2. 不同年級的公民教科書公民資質內涵取材是否會有所差異？

（二） 各版本國中公民教科書中，公民資質內涵取材有何異同？

1. 各版本國中公民教科書中，含公民資質內涵小節數之比重差異？

2. 各版本國中公民教科書中公民資質主類目取材之異同？

3. 各版本國中公民教科書中公民資質次類目取材之異同？

（三） 國中公民教科書中，公民資質偏重及缺乏的內涵為何？

1. 國中公民教科書中公民資質偏重的內涵為何？

2. 國中公民教科書中公民資質缺乏的內涵為何？

第三節 名詞釋義

一、 國中公民教科書

「教科書」是指供教師教學與學生學習的主要依據，其係依政府明令公布的 課程標準(綱要)，選擇適當材料編輯而成書本形式之教材（藍順德，2006）。廣義 的教科書包括課本、學生習作與教學指引（教師手冊）、教學掛圖、儀器、標本、

錄影帶、錄音帶、光碟等教學媒體；狹義的教科書僅指課本一項。本研究所稱之

「教科書」，採取狹義的定義僅指課本一項。

本研究所稱之「國中公民教科書」，係指 105 學年度經教育部審定合格之教科 書，計有南一、翰林和康軒三家出版社，針對三家出版社之公民教科書第一冊至 第六冊中與公民資質內涵相關之內容做分析。

二、 公民資質

公民資質（citizenship)，是指一個健全的民主公民所必須具備的知識、態度、

責任、德行、價值及能力，是一個複合性的概念。公民資質之意涵，兼具與生具 有與後天教養之雙重特性，且能說明何種資質的公民，既能體現其個人意志，成 就其個人志業，又能兼顧國家及社會的群體利益（劉阿榮，2006）。本研究所指稱

之公民資質，是指國中公民教科書中之文句，蘊含有公民資質內涵類目表中所建 構之內涵。

三、 公民資質內涵

本研究所指稱之公民資質內涵，是指本研究建立之公民資質內涵類目表中所 具有的內涵類目，包含自由主義的自由、平等、容忍、正義及人權；公民共和主 義的關心公共議題、參與公共事務、實踐公民資格及凝聚公民意識；社群主義的 共享、公民認同、責任和義務及愛國心；文化多元主義的肯認差異、尊重異己、

多元寬容及解決文化衝突問題的能力，共計 17 個內涵類目。

第四節 研究範圍與限制

一、 研究範圍

本研究採內容分析法分析臺灣目前各版本的國中公民教科書。依據國家教育 研究院的公告，105 學年度通過出版的國中公民教科書有「南一版」、「翰林版」和

「康軒版」三個版本。因此，本研究以七到九年級的學習階段，採用南一、翰林 及康軒三個版本之公民教科書為研究對象，共計六冊十八本。且本研究考量教師 與學生學習的主要教材均是以「課本」為主，且教育部對教科書的審查也僅止於 課本，因此本研究所分析的教科書是指由出版社所發行的「國中社會課本之公民 教材」。

二、 研究限制

（一） 就研究主題而言

本研究的主要重點在於對公民資質內涵在教科書中的分布情形進行分析，但 是根據文獻探討後發現，公民資質所牽涉的範圍很廣，各專家學者的看法有各有 立場，因此公民資質的內涵分類甚多且難以定論。為求在研究主題上的聚焦與確 立，本研究所建立的公民資質內涵類目，並無法涵蓋所有學者對公民資質的說法 與見解。

（二） 就研究對象而言

本研究只針對國中公民教科書進行分析，並未針對社會領域中習作及其他補

充教材加以研究，因此不能直接推論到所有的社會領域教材。且本研究著重在課 文之內容分析，並未針對圖片或圖解所隱含的意涵作進一步的分析，此為本研究 之研究限制。

（三） 就研究方法而言

本研究只針對教科書的課文做內容分析研究，無法觸及教科書內容以外的因 素，如：教材如何選用、教材的呈現標準、教師課堂設計與學生學習狀況等，都 是本研究方法無法探討的部分。此外，學生是否真正將公民資質之觀念深植於心 中，這也是內容分析無法去證實的。

第二章 文獻探討

第一節 公民與公民資質內涵之理論

一、 公民的意涵

公民是指以國家和社會的一個成員身分而存在的政治人和社會人（陳其南，

1992）。而劉湘川（1997）將公民的定義，分為廣義與狹義兩種：廣義的公民，是 指一個人除政治關係外，在社會生活及公共團體中，負有做人民的義務和權利而 言；而狹義的公民，是指一個人在政治上獲有法律規定的權利義務而言。

（一） 法律上的意義

各國對公民所具的資格不盡相同。在我國，是指年滿二十歲，在一 定區域內連續居住滿四個月以上，未被褫奪公權或禁置產宣告的國民稱 之為公民（中文百科大辭典，1987）。

（二） 政治上的意義

此處公民之最基本條件必須是國民，具有參與政治活動的能力，能 表達各式各樣的意見，才能成為國民中最重要的族群。

（三） 社會上的意義

西方社會常出現個人主義與社會主義相互衝突的情形。個人主義崇 尚自由，當個人主義過分抬頭時，法治精神就會面臨考驗，也使社會日 益鬆懈；社會主義若過度強勢，個人的地位會逐漸喪失，忽略了個人的 存在，過分重視社會的重要性。因此，「公民」一方面重視個人的自由意 志；一方面能顧及社會群體的利益，能協調個人與社會衝突的人（陳光 輝、詹棟樑，1998）。

二、 公民資質的涵義

公民資質一詞，是從英文「citizenship」一詞所翻譯而來，除了翻譯成公民資 質外，亦可翻譯成較著重在強調身分、地位、權利及義務的「公民資格」、「公民 身分」、「公民地位」或「公民權責」等；或翻譯成較著重在心理傾向，強調公民 應該具備的素質與能力的「公民性」、「公民素養」等（張秀雄，2008）。以下分別

就國內外學者所下的論點依姓氏筆畫順序做一整理，彙整如表 2-1-1：

表 2-1-1 公民資質之涵義一覽表

學者專家 年代 公民資質之涵義

談古錚 1991 古代的希臘城邦，公民資質是指城邦統治集團的特權地位，但 在近代民主國家，公民資質的基礎是通過選舉過程參與行使政 治權力的資格。

張培新 2003 公民資質乃是來自於公民的參與而產生共同擁有的權利，透過 公民參與的過程，可以從中體認個人的主體性與尊重他人的民 主素養，且有助於凝聚共同的社群意識。

陳勇祥 2010 公民資質是指身為現代公民所應具有的知識、態度與能力，包 括具有自信心和同理心、關心公利及公共事務、擁有運用公民 權利的能力、以理性的態度和他人溝通協商、對多元價值文化 和生態文化的尊重和欣賞等。

陳麗華與 林淑華

2008 公民資質意指公民行動能力，主要是讓學生能反省和批判社會 問題及自己的行動，進一步體認社會的改革和進步，並積極的 參與行動。

Conover 1995 公民資質指的是個別公民彼此之間，還有與制度之間的關係，

又可分為三種要素，分別為法律的、心理的與行為的（劉阿榮，

2002）。 Cogan 與

Derricott

1998 公民資質主要由五項屬性組成，認同感、權利、責任與義務、

積極參與公共事務、接受基本的社會價值（陳亮君，2010）。 Falk 1994 世界公民資質應扮演五種角色：世界改革者、全球商人、世界

秩序管理員、區域整合者和跨國行動者（張秀雄、李琪明，

2002）。

Marshall 1991 公民資質是社會成員資格的一種地位，擁有這種地位的人在權 利和義務上都是平等的，不同社會給予公民地位賦予不同的權 利和義務，分別是公民權利 (civil right)、政治權利 (political right)和社會權利 (social right) （談古錚，1991）。

資料來源：研究者自行整理

綜合以上不同學者所述，可以歸納出公民資質涵義可分為

（一） 著重具有何種權利才能稱為公民資質，如：Marshall（談古錚，1991）

強調公民權利、政治權力與社會權力；Conover（劉阿榮，2002）則 認為公民資質可分為法律、心理與行為三種要素；談古錚（1991）提

到古代希臘的公民資質是指城邦統治集團的特權地位，在近代民主 國家則是通過選舉參與行使政治權利的資格；張培新（2003）則提到 是來自於公民的參與而產生共同擁有的權利。

（二） 著重在公民資質本身應具有什麼樣的內涵或擔任什麼樣的角色，

如：Flak（張秀雄、李琪明，2002）認為世界公民應扮演五種不同的 角色；Coga 和 Derricott（陳亮君，2010）提出公民資質由五項屬性組 成；陳勇祥（2010）則提出公民資質是指現代公民所應具有的知識、

態度與能力；陳麗華與林淑華（2008）則指公民資質即公民行動能力，

讓學生能反省和批判社會問題及自己的行動，進一步體認社會的改 革和進步，並積極參與和行動。

不論是以何種來區分，公民資質的涵義，不應只局限於政治、法律上的傳統 意義，而應包含一個完整公民所應具備的知識、責任、德行、態度、價值與能力，

進而具備推己及人、社會、國家、世界甚至到生態的多層次公民資質（張秀雄，

2008）。而陳勇祥和陳麗華與林淑華所提的涵義，最符合本研究所著重的公民資質 涵義，也就是說，本研究所定義的公民資質，是指學生具有現代公民的知識、態 度與能力，並能反省和批判社會問題及自己的行動，並積極的參與行動。

三、 公民資質的理論

公民資質的理論源遠流長，也有許多各種不同的學說。綜觀國內學者針對公 民資質所做的研究（王意茹，1997；林火旺，1995；章玉琴，1998；張秀雄，1998；

1999；彭如婉，1997；劉姝言，1997；蘇峰山，1996），不外乎多以自由主義、公 民共和主義、社群主義與文化多元主義等這四種主義來做區分，且張秀雄（1999）

也提到這四種主義是當代流行的公民資質理論。故以下分別就自由主義、公民共 和主義、社群主義與文化多元主義等這四種主義其中的基本理論做探討，從中分 析出該理論所著重的內涵，以此做為本研究之類目表。

（一） 自由主義的公民資質觀

民主政治的哲學基礎是自由主義，自由主義的公民資格，強調公民在公共領 域的平等地位，是一種普遍性的概念，並相信人具有理性，及最低限度的道德能 力（王意茹，1998）。根據 Rawls 的觀點，人人具有平等的權利，享有最大的自由，

而其他人也能享有同樣的自由（張明貴，1997）。所謂平等，是指在決定社會的基 本合作原則時，每個人具有相同的道德地位；每個人的權益和觀點，應該受到公

平合理的對待，而不因僅僅由於種族、性別、階級，以至天資稟賦等差異而受到 忽略和歧視。我國公民教材也提到：在自由民主社會中，平等是每個人追求的目 標，不論在家庭、學校或社會生活中，尊重、平等地對待每個人，才能建立一個 和諧與平等的生活環境（南一，2016，頁 128）。就每個公民作為獨立自主的自由 人這一身份而言，每個人是平等的，並具有相同價值，沒有人有正當的理由強加 一己意志於他人身上（周保松，2008）。從上述可知，平等可說是自由主義的基礎。

儘管平等是自由主義的基礎，但身處不同族群、不同文化的社會，自由主義 真的能做到平等嗎？而面對多元文化的群體，自由主義應如何來進行公民教育？

有學者認為容忍的理想一直是自由主義的基本價值，容忍似乎可以為自由主義與 多元文化提供一個特殊的橋樑（黃學聖，2003）。當代自由主義者，則深刻體會到 現代的民主社會，各種合理多元價值觀的事實。因此以「宗教寬容」背後所隱含 的理念為基礎，發展屬於自由社會的容忍，容忍不但是現代社會公民所須具備的 德行，更是現代多元化社會獲致穩定的基礎（王意茹，1998）。

Rawls 認為，多元價值為一個民主社會不可能消除的永恆事實，希望在包容這 種多元的社會中，也能建立一個社會成員共同接受的公共規範，而正義原則即是 社會成員的共同規範（林火旺，1994）。Rawls 指出，公民是自由平等的理性人，

他們具有兩種道德力量：正義感與形成價值觀的能力。正義感的能力所表達的是 在公開性的條件下，彼此行動的意願，也就是公民願意遵守正義原則，也知道其 他公民有同樣的意願會遵守正義原則（劉姝言，1998）。換句話說，社會正義是所 有成員都應該遵守的公共規則，只有在正義原則的規範內，個人才能自由的追求 屬於自己的特殊生活方式和價值理想（林火旺，1994）；而國家的責任也應確保正 義原則的貫徹，並在正義原則下，尊重每個公民擁有追求自己的價值目標和生活 方式的自由（skinner, 1992）。

按照國家政體類型的區分，我國屬於民主政體。而民主政治的哲學基礎就是 自由主義，民主決策的理論依據完全建立在自由主義的整套價值觀之上（劉姝言，

1998）。在台灣，自由主義曾經主導過政治社會改革的方向，以「回歸憲政」、「保 障人權」、「民主參與」、「制衡政府」、「社會公義」等大纛，成功地建立了民主改 革運動的正當性（江宜樺，2007）。過去幾年來，自由主義逐漸成為我國公民教育 的重要預設，包括如強調公民抵抗國家不當統治、反思國家是否過度干預甚至侵 犯公民自由權等的自由主義取向主張，都越來越受到重視（陳素秋，2011）。透過 自由主義公民德行的培養，將有助於當代自由民主社會之繁盛；而自由主義的公 民德行，也可與當代的民主政治相契合（王意茹，1998）。

除上所述外，自由主義最重視自由與個人權利（周保松，2004）。在自由主義

的政治體系中，公共政策和規範不能預設任何一個價值和主張、不能對任何一個 特殊的生活方式給予特別考量，就是希望藉以保障個人的自由和權利（林火旺，

1995）。而自由主義者肯定公民享有基本人權的保障（蔡英文，2005），我國《憲法》

第22條也規定：凡人民之其他自由與權利，不妨害社會秩序公共利益者，均受憲 法之保障，也是從自由主義的基本理念而來。

在現代社會中，自由主義努力的方向是建構一套各種宗教與人生價值之政治 架構，在此架構下平等地尊重各種價值信念。自由主義作為一種政治主張，其基 本理念是肯定人類價值的多元性（莊國銘，2015）。自由主義期望公民擁有某些德 性，成為真正的自由主義者，包括對自由平等有堅定的信念，對異於一己的信念 有基本的寬容和尊重，積極參與公共事務，對正義有恆久的追求，並能夠善用自 己的理性能力，過一種獨立自主而又有個性的美善生活（周保松，2008）。

綜合以上所述，可以得知，自由主義是民主哲學的基礎，人人具有平等的權 利，而面對多元文化的群體，自由主義應發展屬於自由社會的容忍，使多元化社 會獲致穩定的基礎。另外，正義原則是社會成員的共同規範，所有成員都應該遵 守，但自由主義者也肯定公民享有基本人權的保障，也受憲法之保障。由此可以 歸納由主義著重的公民資質應包括：自由、平等、容忍、正義與人權等。

（二） 公民共和主義的公民資質觀

公民共和主義的公民，是專指從事公領域活動的成員，公領域所涉及的是公 民所共同關心的議題和活動，這些共同議題也許只和一些人有關，也可能和整個 社群有關，但無論牽涉的人數是多少，只要是有關於社群成員的共同議題，都可 算做是公領域的事務（彭如婉，1997）。換言之，關心公共議題，是公民共和主義 公民所必備的基本要件。

亞里斯多德嚴格地區分公、私領域，他認為能參與公共事務決策的人才具有 做公民的資格，整日忙於私人生活的人是不配做為一個公民的（張秀雄，1999）， 西賽羅也提出「公共事務」乃人民之事務（蕭高彥，2002）。也就是說，參與公共 事務的能力和意願是做為一個公民的先決條件，對於那些有能力無意願或是有意 願無能力參與公共事務的人都不算做是公民，公民必須是有能力和有意顧參與公 共事務討論的個人（彭如婉，1997）。

公民共和主義認為公民的道德人格並非天生，必須從小就教育其小孩做為一 個公民的意義，促使其實踐公民的責任並將公利置於私利之上，而 Pratte 認為公民 教育最重要的工作是使公民具有實踐公民資格的動機（彭如婉，1997）。而公民具 備實踐公民資格的動機與公民能力後，會主動參與公共事務，並促進社群的公共

善。而公民追求公共善的目標，就等於追求自己的目標；為公共善所做的努力，

就是為自己的利益而努力（張秀雄、李琪明，2002）。我國十二年國教課綱也將「道 德實踐與公民意識」列為核心素養的九大項目之一，內容提及：具備道德實踐的 素養，從個人小我到社會公民，循序漸進，養成社會責任感及公民意識，主動關 注公共議題並積極參與社會活動（教育部，2014）。由此可知，當公民具備了實踐 公民資格的動機與能力後，便能關注公共議題與參與社會行動。

公民共和主義的公民資質所著重的，除了前述所提到的：關心公共議題、參 與公共事務、實踐公民資格的動機外，還必須凝聚公民意識。公民意識就是政治 共同體內成員對公共生活平等參與的覺醒。一般而言，公民意識的覺醒須社會成 員在民主制度下公共事務處理的互動過程中形成，且需要強調每個人的自主人 格，重視其參與公共領域所達成的共識（蕭揚基，2003）。公民意識的覺醒，並非 只是敢於抗議自己所感受到的不公不義，更是能夠全方面從各個角度思考事情本 質的能力；也不是只用於替自己的權利進行抗爭，更大的格局應該是用於改善社 會，讓社會更美好（高中職學生教育高峰論壇，2015）。公民意識在整個現代社會，

扮演著建立社會成員共識的重要功能，促進成員擔負起社會責任、督促政府和建 立公民社會的功能。

個人公民意識的培育，有賴於教育的功能，透過各級學校教育，採用正規課 程與非正規課程來推行公民教育，其可能性是肯定有的；在學校教育過程中，經 由知識與技能的學習途徑，來培育學生適應社會變遷的能力，讓他們對今日或未 來的公共事務，能有積極性的態度與參與，這樣才可能有效的認知公民權利、承 擔公民責任，並以此作為一良好公民的條件（蕭揚基，2000）。

綜合以上所述，可以得知，關心公共議題是公民共和主義公民的必備條件，

而參與公共事務決策的人才具有做公民的資格，在公民教育最重要的工作，是使 公民具有實踐公民資格的動機，並且必須凝聚公民意識，促成公民擔負起社會責 任、督促政府和建立公民社會的功能。

（三） 社群主義的公民資質觀

何謂社群？社群主義者認為，所謂的社群是一群「生活在共同的場域中，具 有共同歷史，分享共同價值，共同參與活動，並具有高度團結意識」的團體（Phillips，

1993）。社群是由成員的共同文化、價值、歷史和目的所構成，個人無法獨自維持 和創造社群，需要和其他成員共同來達成，對於某些規範有共同的理解與指涉，

且為大家所共享（彭如婉，1998）。因為個人是由社群所構成的，個人也只有在一 個和別人共享的社群中，才能找到對自我的認同（王錦雀，2000）。而公民認同是

基於個人自覺到一個特殊的共享關係，即身為一個特殊政治社群成員的地位，而 這個自覺使我們認知自己和其他成員的關聯是建立在分享一個共同的善，這個分 享本身就具有其內在價值，因而產生的公民認同（蕭揚基，2009）。

對於「認同」的界定，是指一個人和其家庭、文化傳統和社群的關係，不是 自己所選擇的特性，而是某些早已被賦與的特性。例如：家庭是提供我們溫暖與 安全的地方，只要生活在一起的家人彼此相互關懷與扶持，同心協力為家庭付出，

就可以建立美滿的家庭，讓家成為愛和歡樂的泉源（南一，2016，頁 136）。每個 人出生在哪個家庭，是自己無法選擇的，是早已被賦與的特性。因這樣的特性，

家人之間會相互關懷、相互疼愛，家人之間也會對彼此產生認同，對這個家認同。

所以，社群文化的特殊性不但構成了個人認同的重要部分，個人也對社群產生認 同感和歸屬感。這種公民認同，不但在感性上對於自己所屬的特定社群成員身分 產生認同，理性上也能理解做為一個公民和其他社群成員間的「共享關係」（張秀 雄，1999）。

社群的文化傳統和共同規範，為個人道德生活的起點，並提供道德判斷的標 準。因此，個人不但依賴於其所屬的社群，且具有維繫其生存的責任和義務（彭 如婉，1998）。社群主義者批判自由主義太過於重視個人權利，而輕忽個人的責任 和義務；此亦導因於太過於強調個人的自主性，以至於忘記了個人與社群間的親 密關係，並造成權責失衡的現狀，以及個人與社群間緊張關係的產生（王錦雀，

2000）。社群主義者認為過於重視個人權利的結果，會產生不負責任的公民，主張 在維護公民權利的同時，也應重視公民的責任和義務（廖添富、劉美慧、董秀蘭，

1999）。

除上述所提，社群主義所強調的公民德行以「愛國心」最為重要。社群主義 者所謂的愛國心，是指一種對自己所屬社群的認同感，平時願意增進公共福利，

危急之時則願意表現勇敢捍衛其社群的精神（Taylor, 1989）。例如2014年的太陽花 學運，便是由反黑箱服貿民主陣線等約五十個公民團體結合，為了反對《兩岸服 務貿易協議》在短短三十秒內就黑箱通過所引發的公民抗爭，雖然社會對於佔領 立法院的行為正反兩種評論都有，但這可說是臺灣公民運動的轉捩點（周志杰、

馮祺雯，2015），也是公民自主行動「愛國心」的最佳寫照。由此可知，愛國心不 但是維繫社群生活的重要力量，也是公民身分、資格的彰顯，以及公民必備的美 德（廖添富、劉美慧、董秀蘭，1999）。

除了愛國心之外，社群論者還強調參與實踐的教育意義，強調透過實際的參 與和了解，培養學生的社群意識和負責任的態度，並將公民教育的實踐內化成為 公民的心靈習慣。而其鄰里學校和重視實踐的觀念，可以說是目前公民教育最迫

切需要學習的理念（彭如婉，1998）。而公民教育最重要的目的，在培養對其所屬 政治社群能產生認同感的公民，並透過公民主動地參與和實踐，提高社群意識，

以促進或達成政治社群的公共善（廖添富、劉美慧、董秀蘭，1999）。

雖然社群主義所強調的公民德行和公民共和主義有相當程度的重疊，但對於 實踐公民德行的理由與實踐公民德行的動力則不同。公民共和主義實踐公民德行 的目的是為了達成國家最高目的，因此，國家可以強制人民遵守，公民德行的實 踐可能淪為國家控制人民的工具；但社群主義的公民德行是自發性的實踐，這種 自發性來自公民體認到「群我」關係的共同命運感和公民對社群的歸屬感與認同 感。所以，社群主義的公民資質同時強調公民認同和公民德行，透過公民的認同 和德行的實踐，公民資格才會被實踐（張秀雄，1999）。

（四） 文化多元主義的公民資質觀

「文化多元主義」的基本理念，介於自由主義與社群主義之間，它持反一元 論、肯認差異性、尊重自主性、保障弱勢族群與優惠補償，使族群文化受到平等 對待。特別在於把某個身分的主張，從全國一致中分割出來，允許少數民族文化 的個人，擁有比普通社會成員更多的選擇自由（劉阿榮、林麗菊，2000）。

然而，中華民國建國已有百年，一百多年來，從被殖民、戒嚴走向民主，打 拼出經濟奇蹟，創造許多值得驕傲的點點滴滴。但對生活在臺灣這塊土地上千年 的原住民來說，過去的一百多年來，充滿著被侵略的辛酸血淚。

土地不能用了還能叫土地嗎？不能幫我們的法我們要它做什麼？我們用自己 祖先留下來的石頭、木頭，蓋我們的房子，建設我們的部落，他們說犯法！我們 部落後面流下來的水，自來水公司說那是國家的水權！沒有經過我們的允許，就 把核廢料放在我們這邊！回到老部落祭祖，林務局說你為什麼沒有申請？奇怪！

老人家說這裡是我們的，怎麼變成他們的了？我阿公的阿公的阿公的阿公，很多 的阿公，很久以前就住在這裡了，但中華民國政府說這是「國家」的。（管中祥主 編，2013，頁148）

上述是臺東卑南族普悠瑪部落耆老所道出的百般無奈，早在漢人來到臺灣 前，原住民就已經在這片土地生活了千年之久，而國民政府來臺後，卻未尊重這 些在地的主人。政府時常將土地逕自化為公有或國有，再藉此驅趕長期以來在這 片土地上生存的人，而原住民也在1988年開始催生「還我土地運動」，與土地正義 有關的討論也延燒至今（管中祥主編，2013）。

除了土地爭議外，2015年臺東布農族 人王光祿因見母親吃不慣平地油膩的 肉，為母親上山打獵，獵捕長鬃山羊和山羌，卻因違反《槍砲彈藥刀械管制條例》、

《野生動物保育法》，遭判處3年6個月徒刑（The News Lens關鍵評論，2015）。引發 各界譁然，所幸檢察總長顏大和認為原判決違法，已向最高法院提起非常上訴，

並創下司法史上非常上訴開庭首例（聯合新聞網，2016）。

上述所提的，僅僅是臺灣社會所發生的兩個例子，還有更多數不清其他和族 群議題相關的爭議。那文化多元主義要如何處理族群的差異和不平等問題呢？據 此，文化多元主義提出以「差異」為核心，來建構其理論，而要解決族群的差異 和不平等，必須實現「差異政治」的理想。「差異政治」的主張，是基於政治考量 不能以私人為觀點，必須透過公領域的肯認，賦予族群文化正向的意義，以破除 公領域達成同質性公眾的需求；透過政治或司法的制度面，賦予族群權利，以解 決族群受壓迫所導致的衝突。換言之，差異的公民資質觀，是希望使差異政治的 理想成為可能，族群成員能確保其獨特的利益與權利，以減緩社會中文化多元而 分歧所造成的族群衝突（張秀雄，1999）。

文化多元論者還認為，族群衝突除了文化差異未獲肯認外，另一個主要原因 在於面對或處理衝突時的政策，往往是直接採用不利於少數族群的主觀意見作為 解決衝突的基準，而不先去瞭解文化衝突的問題根源。因此族群問題往往會在處 理後，未獲真正解決反而面臨衝突加劇的情況。文化多元論者相信，由於文化差 異的可欲，所以衝突與矛盾是必然的，因而強調公民教育的學習，除了對文化的 相互尊重外，亦應增加學生面對和處理衝突的能力（Young, 1990）。所以公民教育 必先教導學生，學習正向面對文化衝突的能力後，再進一步培養解決問題的能力

（Gutmann, 1995）。而我國十二年國教課綱的核心素養，其中「系統思考與解決問 題」和「多元文化與國際理解」兩項核心素養，恰與上述所提到的解決方法不謀 而合，由此可見，十二年國教課綱的立論基礎，是包含文化多元主義在內的。

以文化多元主義為基礎的公民教育，強調尊重不同文化，且重視實現促進不 同文化平等之相關政策（陳素秋，2011）。多元文化教育的目標是從認同與瞭解自 己族群的文化出發，消除種族偏見、歧視與不平等的心態和現象，進而學習、尊 重與欣賞其他族群的文化特質和內涵，以維繫和諧的族群關係，使國內各族群、

世界各種族能夠共存共榮，以促進社會和諧與世界和平（張秀雄，2003）。九年一 貫社會學習領域課程綱要中，在七至九年級對課程設計與實施的建議內提到：課 程設計與教學實施應強調民主社會中多元寬容、理性溝通、尊重差異的重要性，

凡涉及區域之差異、議題之探討、因果之釐定、意義之詮釋及價值之評斷，應持 開放討論、尊重多元之態度，真實呈現當今社會中既存的各種不同意見或史觀，

鼓勵學生獨立思考與問題分析之能力，並兼顧對於本土社會的認識以及國際視野 的培養（教育部，2008）。

綜合以上所述，文化多元主義所強調的公民資質包含：肯認差異、尊重異己、

多元寬容、培養文化衝突解決問題的能力等。

（五） 小結

綜合以上四種不同的公民資質理論，對照現在的臺灣社會的發展，可以發現 幾個特點。首先，自由主義主張公民享有一系列平等的基本自由，並視這些自由 為人的基本權利，包括：言論和思想自由、信仰和良心自由、人身安全和擁有個 人財產的自由、集會結社的自由，選舉和被選舉的自由，以至廣泛地參與各種政 治活動的自由等（周保松，2008），當今的臺灣社會，只要不妨害社會秩序或是犯 罪行為，都可享有各式各樣的自由，可說是華人社會中自由度最高的國家；而這 兩三年來公民運動的興起，主要的訴求是政府的決策應該更加開放，如：反文林 苑拆遷、反苗栗大埔開發、反國光石化、為洪仲丘平反、太陽花學運等，雖然部 分公民運動並沒有達到目標，但是已經啟發了許多民眾對於公民運動的支持 （蔡 佳泓、陳陸輝，2015）。他們關心公共議題、參與公共事務等行為，除了呼應公民 共和主義所著重的公民資質之外；在參與的過程中，和別人共享所發生的點點滴 滴，也在參與中對社群、社會、國家產生了認同，認為自己必須負起公民的義務 與責任，「自己的國家自己救」便是他們所傳達「愛國心」的最佳寫照，上述都是 與社群主義所著重的公民資質所契合之處；社會上也存在著許多不同的族群、階 級、宗教、性別等群體，彼此所展現的文化或有所衝突，但每個群體所代表的文 化，無論強弱興衰，均有一定價值。而我們社會對於不同文化群體，能尊重其自 主性、包容其差異性，使它們並行不悖、共存共榮（張秀雄，2003），也顯示了文 化多元主義的精神。

以下茲就前述四種理論所著重的公民資質內涵，整理如表 2-1-2：

表 2-1-2 四種主義所著重的公民資質內涵

理論 自由主義 公民共和主義 社群主義 文化多元主義

公民資質內涵

自由 關心公共議題 共享 肯認差異 平等 參與公共事務 公民認同 尊重異己 容忍 實踐公民資格 責任和義務 多元寬容 正義 凝聚公民意識 愛國心 解決文化衝突

問題的能力 人權

資料來源：研究者自行整理

此四種公民資質理論，雖然有若干矛盾與衝突，但並非壁壘分明、相互排斥，

而是相互滲透、彼此參照（張秀雄、李琪明，2002）。自由主義重視平等與正義，

公民共和主義強調公共議題與事務的參與，社群主義強調透過社群的認同凝聚社 群意識，還有文化多元主義注重的多元寬容、尊重差異等，這四種公民資質觀所 著重的內涵都相當契合臺灣社會發展的需要，同時也能在社會的發展軌跡中發現 其存在的蹤影。我們也瞭解到，並不存在著單一典範的純粹類型，因為任何實行 的公民教育模式，幾乎總是有著不同程度的類型混合（陳素秋，2011）。而我國的 現行的國中公民教科書，到底蘊含了什麼樣的公民資質內涵在其中，教科書是何 種程度類型的混合？就是本研究所要探究的重點。

三、 公民資質內涵

本小節將根據前人所研究、整理的公民資質內涵，整理如表 2-1-3。

表 2-1-3 國內外學者公民資質內涵項目分類表

研究者 公民資質內涵項目

Hughes (1994)

1.公民知識：現代民主化的公民資格核心概念包括－自由與正義、公平 程序、異議表示、法治、平等、分歧歧異與忠誠等。

2.公民德行：包含開放的心態、尊重、容忍、同情、慷慨、忠誠和意願 協商的心態等；另外還包括了一些在民主政體下，應具備的一些心態 或品格特質。

3.公民參與：參與者認為所謂的公民參與不只是應該擁有此項權利，以 及參與民主過程中的意願，還必須具備實際參與的知識和能力 (張秀 雄，2002)。

王錦雀 (1998)

1.公民知識為豐富的知識，做為處理事務、解決問題的能力。

2.公民德行為良好的德行，懷有高尚的情操與良好的態度。

3.公民參與能力為社會參與的能力。

蕭揚基 (2000)

1.豐富的公民知識，作為處理事務、解決問題的基礎。

2.良好的公民態度，培養高尚的情操具公共性處事的習慣。

3.積極的公民參與，有意願且有能力實地參與公共事務的決策與執行。

張秀雄 李琪明 (2002)

1.公民知識：指公民對國家了解的程度，以成為一個知識豐富、見識廣 博的公民，包括了政治、法律、經濟、社會、文化、道德、通識及解 決問題等範疇基本知識之考量。

2.公民德行：指理想公民的道德、態度、情操和人格的綜合表現，不僅 是一種行為，也是公民資質的要素，更是為了公共利益而注意並體貼 他人感受及需要的一種行動意願，又細分為尊重公民權利、克盡公民

義務、自我的德行、政治的德行、法律的德行、經濟的德行、社會的 德行及文化的德行。

3.公民參與能力：指具有參與社會生活和政治生活的技能，亦即公民不 緊應具有參與的權利與意願，亦應具有參與的知識和能力，才能由理 想化為實踐。

陳亮君 (2010)

1.法律地位：意指公民的法律地位、資格及權利與義務。

2.情感連結：意指公民的認同與意識，個人與自己所屬的社群之情感連 結。

3.行為能力：意指公民在公共領域活動上的參與和行動。

O'Byrne (2003)

1.公民身份（Membership）：公民身份從單一的國家認同，轉型成為多 元且彈性的身份歸屬。

2.公民權利（Rights）: 公民權利由狹隘的自由權，延伸為一種普遍性 的道德層次，也就是人權的維護。

3.公民義務（Duties）: 公民義務從狹隘的維繫國家利益，擴展到對地 球永續發展的關注。

4.公民參與（Participation）：公民參與從以往的代議以及選舉制度，到 現在可藉由資訊科技的流通以及社會運動更廣泛的行使參與權。

梅漢

1.愛國主義與忠誠。

2.守法。

3.尊重官吏與政府。

4.了解政治生活的義務。

5.最低限度的自我控制。

6.危急之時，對社群的需要有所反應。

7.在社會關係中表現正直誠實。

8.了解現行政治的理論基礎與意識形態。

9.對自己人民異於其他人民的特質有特殊體認。

(陳義彥，1979；引自吳曉旻，2016)

Cogan&

Derricott (1998)

1.處理全球性問題的能力。

2.與他人合作、承擔社會責任的能力。

3.瞭解、接納與包容文化差異的能力。

4.批判性、系統性思考的能力。

5.以非暴力方式解決衝突的意願。

6.願意改變生活方式和消費習慣以保護環境的意願。

7.保障婦女、少數族群人權的敏銳性和能力。

8.參與地區、國家、國際等多層面政治事務的意願和能力。

林立維 (2014)

1.第一種概念，指的是個別公民之間，其與制度之間的關係，包含三個 要素：法律的、心理的及行為的。

2.第二種概念，指的是作為公民所應具有的權利內涵，包括：市民權、

政治權及社會權。

3.第三種概念，指的是作為一個「地球村」公民所需扮演角色的觀點來 加以界定的，舉凡世界的公民都應扮演好下列五種角色：世界改革 者、全球商人、世界秩序管理者、區域整合者和跨國行動者。

資料來源：研究者自行整理

由表2-1-3可以發現，Hughes、王錦雀、蕭揚基、張秀雄與李琪明、陳亮君等較 多數的研究者，將公民資質內涵區分為三個面向：知識、德行(態度)與參與；而 O'Byrne則以全球變遷的角度，提出公民資質組成的四種概念－身分、權利、義務 與參與；而梅漢及Cogan & Derricott，以全球觀點，歸納了公民所應具備的素質；

林立維則從較多元的角度，將公民資質區分為制度、權利內涵及世界公民應扮演 的角色。

綜合前人公民資質內涵後，發現不外乎多以「知識」、「態度」與「參與」來 區分公民資質內涵，與董伊凌於2013年所作的「國中社會學習領域教科書中公民素 養內涵分析之研究」所架構的類目表，區分為「認知」、「情意」與「技能」有高 度的相似性。為從不同之角度審視，故另以大多數研究公民資質內涵所提到的理 論基礎-自由主義、公民共和主義、社群主義與文化多元主義為本研究架構表之主 類目，另分析出該理論所著重的公民資質內涵後，用以作為次類目。下表將以四 種主義為基礎，參考表2-1-2的內容，來區分上述公民資質內涵與之相符之處，如 表2-1-4：

表2-1-4 公民資質內涵類目分析表

資料來源：研究者自行整理

研究者 理論基礎 公民資質內涵

Hughes 自由主義 自由與正義、公平程序、平等、容忍 社群主義 忠誠

文化多元主義 異議表示、分歧歧異、尊重、意願協商的心態 王錦雀 公民共和主義 公民參與能力

文化多元主義 處理事務、解決問題的能力

蕭揚基 公民共和主義 具公共性處事的習慣、參與公共事務的決策與執行 文化多元主義 豐富的公民知識，作為處理事務、解決問題的基礎 張秀雄

李琪明

自由主義 尊重公民權利

公民共和主義 參與社會生活和政治生活的技能 社群主義 克盡公民義務

文化多元主義 解決問題等範疇基本知識、體貼他人感受 陳亮君 自由主義 權利

公民共和主義 公民的法律地位、資格、公民意識 社群主義 義務、公民認同、社群之情感連結 O'Byrne 自由主義 人權的維護

公民共和主義 公民參與 社群主義 公民義務

文化多元主義 多元且彈性的身份歸屬 梅漢 自由主義 最低限度的自我控制

社群主義 愛國主義與忠誠、了解政治生活的義務 危急之時，對社群的需要有所反應 文化多元主義 尊重官吏與政府

Cogan&

Derricott

公民共和主義 參與地區、國家、國際等多層面政治事務的意願和能 力

文化多元主義 處理全球性問題的能力

瞭解、接納與包容文化差異的能力 以非暴力方式解決衝突的意願

保障婦女、少數族群人權的敏銳性和能力

從表 2-1-4，可以發現幾個特點

（一） 研究者所定義的公民資質內涵，不一定會包含到四種主義，但至少 涵蓋到兩種以上的主義。

（二） 8 位研究者所定義出的公民資質，以四種主義來區分，統計個別出現 的次數，可以發現包含文化多元主義的有七位，公民共和主義的六 位，自由主義有五位，社群主義有五位，相差個數不是很大，表示 公民資質的分類不外乎以這四種主義為主。

（三） 每個主義所強調的內涵，有些相似，但又不盡相同。如王錦雀、蕭 揚基張秀雄與李琪明、O'Byrne 及 Cogan& Derricott，在公民共和主義 方面皆提到公民參與，但陳亮君的公民資質內涵在公民共和主義則 強調公民資格及公民意識；王錦雀、蕭揚基、張秀雄與李琪明、梅 漢及 Cogan& Derricott，在多元文化主義的公民資質內涵都提到解決 問題的能力，但 Hughes 在多元文化主義的公民資質內涵則偏向尊重 異己，O'Byrne 在多元文化主義的公民資質內涵則偏向多元寬容。

（四） 以下就幾項內涵區分的原因做一說明：

1. Hughes、梅漢的「忠誠」：將忠誠歸類到社群主義，主要考量是 若一個人願意對群體或國家忠誠，表示他對這個群體或國家具 有相當程度的認同，才會願意忠於它，而不會心生不滿。且忠 誠是愛國心所強調的道德意識，若沒有忠誠，絕不會有愛國心 的生成，故將忠誠歸類到社群主義。

2. 王錦雀的「處理事務、解決問題的能力」：在前述文化多元主義 的公民資質觀時提到，當面對或處理衝突時的政策，不先去瞭 解文化衝突的問題根源，因此族群問題往往會在處理後，未獲 真正解決反而面臨衝突加劇的情況，因而強調公民教育的學 習，除了對文化的相互尊重外，亦應增加學生面對和處理衝突 的能力（Young，1990）。所以公民教育必先教導學生，學習正 向面對文化衝突的能力後，再進一步培養解決問題的能力

（Gutmann，1995）。故將處理事務、解決問題的能力，歸類為文 化多元主義。

3. 張秀雄與李琪明的「尊重公民權利」：在自由主義中，期望公民 擁有某些德性，成為真正的自由主義者，包括對自由平等有堅 定的信念，對異於一己的信念有基本的寬容和尊重。而此處的 尊重公民權利，是立論在為了公共利益而注意並體貼他人感受

及需要的一種行動意願，此種行動意願是個人必須有意願，對 於自己的信念堅定，但能為了公共利益而注意並體貼他人的感 受，也是對於異於自己信念不同者的尊重，因而將此歸類到自 由主義。

4. O'Byrne 的「多元且彈性的身份歸屬」：前述提到，多元文化教育 的目標是從認同與瞭解自己族群的文化出發，消除種族偏見、

歧視與不平等的心態和現象。而面對不同的族群，若在身分歸 屬上過於單調、死板，容易受到有心人士的操弄，引發紛爭。

以臺灣現在的社會為例，早年提倡的四大族群，現已不再強調，

三十歲乃至更年輕的公民，不會在意自己是什麼族群，也能包 容各式各樣不同的族群，這也是臺灣社會讓世界各國非常讚揚 的地方。因此將此公民資質歸類到文化多元主義。

5. 梅漢的「最低限度的自我控制」：自由主義的公民資格，強調公 民在公共領域的平等地位，是一種普遍性的概念，並相信人具 有理性，及最低限度的道德能力（王意茹，1998）。除了最低 限的道德能力外，自由主義的另一項特點是個人主義，對應於 個人主義的特點，即照顧自己與對自己負責的氣質，和避免不 必要的依賴他人（黃學聖，2003）。而自我控制便是個人所要 負責的事情，因此將此公民資質歸類到自由主義。

6. 梅漢的「尊重官吏與政府」：此處所提的尊重官吏與政府，主要 在強調個人與政府對於族群議題上的看法是否有不同，若有不 同，應彼此互相尊重，不可用非理性的行為去做爭辯。臺灣現 在社會雖能讓各種不同的利益團體各自發聲，但對於官員和政 府的決策，時常只要不滿意或與自己的利益相衝突，就揚言要 作出不明智的行為。若能先好好了解政府的決策，大家理性溝 通，相信對於事情的處理會更有幫助，因此將此公民資質歸類 到文化多元主義。

綜合以上敘述，可以發現前人所歸納的公民資質，與研究者以四種主義所定 義的公民資質內涵落差不大，但內容更為詳盡。因此研究者將仍以自由主義、公 民共和主義、社群主義與文化多元主義等四種為本研究公民資質內涵分析之主類 目，並以四種主義所蘊含的17種公民資質為次類目，以此建構出公民資質內涵類 目表作為分析架構，並以表2-1-4作為內涵分析之輔助說明，在第三章第四節將有 更完整的解說。

第二節 我國各時期之公民教育內涵發展

本節主要探討自政府遷臺至今，我國各時期之公民教育內涵所歷經的轉變，

發展情形如下：

一、 政府遷臺至解嚴前（1949 年至 1987 年）

1948 年，政府公布初中公民科課程標準，為適應行憲需要，中學公民科將「訓 育規條」列為教材大綱的一部分，加強「教訓合一」（教育部中等教育司，1962）。

而 1962 年修訂的中學課程標準，初中公民科除了教導公民常識之教學外，尤其注 重公民道德之培育及公民生活規條之實踐，故將「訓育規條」改為「生活規條」， 著重「思想」、「信仰」、「力行」三者融會貫通，期望能達到知行合一之效（朱美 珍，2016）。

1968 年，政府實施九年國民教育，為加強生活教育，原有「公民」一科，國 民小學改稱為「生活與倫理」，國民中學改稱為「公民與道德」。其教材內容不僅 在確立行為規範，尤注重道德行為之實踐。當時的蔣中正總統於 1968 年 4 月訂立：

「對國民小學生活與倫理、國民中學公民與道德課程之指示」，認為須將四維八德 諸德目貫注於食衣住行育樂等日常生活規範之中，在道德精神方面，皆當遠取固 有文化榜樣，近取實際範例，徵之以圖史文獻，作為教育國民之依據。

當年國民黨政府遷臺，為基於反共抗俄、光復大陸的需要，教科書內容以加 強民族精神教育、愛國思想教育為主，1952 年至 1972 年的公民課程目標雖歷經數 次修訂，但發展的趨勢都具有相當的一致性。主要側重於四方面（朱美珍，2016）：

（一） 在國民道德教育方面，陶冶「四維八德」的道德觀念及中華固有民 族道德；

（二） 在生活教育方面，養成修己善群，持家處世，濟人利物為主的生活 習慣；

（三） 在公民知識方面，增進有關家庭、個人、學校、社會、國家及世界 等基本知識；

（四） 在民族精神教育方面，培養民主信念、民族意識、國家觀念及大同 精神。

由此顯示，此時期初（國）中公民課程目標兼重強調民族精神、愛國意識及 世界大同的「公民」教育，及培育四維八德、中華文化、修己善群的「道德」教 育，即符應了蔣中正對公民與道德課程應著重於民族精神教育、民族道德教育、