第三章 研究二、兩個量表題目之分析與信效度檢驗
第一節 《我是 EQ 高手》量表
研究二、兩個量表題目之分析與信效度檢驗
第一節 《我是 EQ 高手》量表
以研究一所發展出的「我是 EQ 高手量表初版」，對台灣北部國小五年級 的學童進行施測、題目分析及各項信效度檢驗，使其成為具有信效度的多向度 測量工具，作為後續研究學童在 EQ 教育課程成效的基礎。
一、研究方法
（一）量表使用
本階段研究所使用之施測工具包含新編「我是 EQ 高手量表初版」、「情 緒智能量表青少年版」、「行為困擾量表」、以及人口學變項共四個部分，實 際施測問卷型式如附錄七（以上三份量表分別為附錄七之問卷二、問卷三和問 卷一），各量表題目數量與計分方式詳列於下。
1. 我是 EQ 高手量表初版
量表包括「情緒覺察」、「情緒認知」、「情緒行動」三個分量表共 39 題。
所有題目皆以 Likert 五點量表計分，5 分為非常同意，1 分為非常不同意；此外，
題目均設有「不知道」選項，以供學童對題目內容不瞭解時作勾選。本量表共 有 6 題反向題，於分析時採負向計分。
量表由鄭聖敏與王振德（2009）翻譯 Bar-On 與 Parker 於 2000 年的情緒智 能量表，根據 Bar-On 於 2000 年的情緒及社會智力模式所建構而成，是一個實 施簡便的自陳式工具，修訂後之繁體中文版適用於九至十八歲的青少年。目的 是瞭解個人情緒及社會智力的內在差異。量表題目共有 60 個題目，分屬於六個 分量表，分別為內省量表（共 6 題）、人際量表（共 12 題）、壓力管理量表
（共 12 題）、適應量表（共 10 題）、一般心情量表（14 題）、正向印象量表
（6 題）。其中內省量表、人際量表、壓力管理量表以及適應量表這四個分量 表之總分數為情緒智能總分。此量表採用 Likert 四點量表形式，受試者根據每 一個題目衡量自己的相關情形，在選項「我非常少如此」、「我不常如此」、
「我通常是如此」或「我常常是如此」中圈選出最能代表自己的選項。量表常 模的建立分成三組，分別是國小組（四至六年級男生 571 人；女生 526 人；共 1097 人）、國中組（七至九年級學生；男生 616 人；女生 578 人；共 1194 人）、以及高中職組（一至三年級學生；男生 613 人；女生 618 人；共 1231 人）。量表具有良好的信度指標，各向度的內部一致性信度介於.75 至.89，情緒 智能總分的內部一致性信度為.89；各向度三週後的再測信度介於.64 至.78，情 緒智能總分的再測信度為.835。量表以探索式因素分析，驗證量表與英文版的 量表架構相符；從各分量表的內在相關程度（r = .27~.49）可見本量表為一多 面向評量工具 。
3. 行為困擾量表
量表是由李坤崇與歐慧敏（1993）依據臺灣與其他國家有關對行為困擾的 研究，並根據國中和國小生實際狀況，以及教師教學經驗所編製的，目的是針 對國小四年級至國中三年級學生的行為困擾，作系統而深入的研究。全量表共 53 題，分成五方面所產生的困擾，包括：「自我關懷」（共 10 題）、「身心 發展」（共 10 題）、「學校生活」（共 10 題）、「人際關係」（共 10 題）、
「家庭生活」（共 10 題）。另外加上 3 題作偽題目為「誠實指標」。量表形 式採 Likert 式四點量表，受試者根據每一個題目衡量自己的相關情形，在選項
「完全相同」、「大部分相同」、「小部分相同」或「完全不相同 」中圈選出
最能代表自己的選項。本量表建立常模之樣本數為 1896（國中學生 999 名、國 小學生 897 名），量表有良好的信度指標，各分量表及全量表隔兩週之再測信 度為.79 至.89，隔四週之再測信度為.62 至.76；內部一致性信度則是.75 至.93。
量表分別檢驗同時效度與建構效度。同時效度的部分，以何福田（1978）「國 小學生行為困擾調查表」以及「國民中學行為困擾調查表」為效標， 相關係數 分別為.168 以及.138，可能因為社會文化變遷或施測方式不同等因素造成效標解 釋量偏低；同時也使用「教師評定問卷」與量表進行相關分析，結果發現與全 量表和分量表的相關為.28 至.57；建構效度方面，分別以差異性分析、內在相關、
以及驗證性因素分析來考驗建構效度，結果發現整體模式適合度頗佳 ，具有不 錯的建構效度。
4. 人口學背景變項
包含「年齡」、「性別」、「年級」、「班級」等 4 項背景資料的收集。
（二）研究對象與施測流程
本研究之研究對象為參與 EQ 教育課程的臺灣北部國小五年級學童，共分 兩階段施測，第一階段於 104 學年度上學期，由臺灣芯福里情緒教育推廣協會 的志工到學校進班開始 EQ 課程前進行施測，第二階段為完成 EQ 課程後（約 第一階段的一個月後）前行施測。
兩階段皆為主試者先向參與者說明研究以及知情同意書內容（如附錄五），
並給予知情意書讓參與者閱讀，並把參與研究家長同意書帶回家給他（她）的 家長閱讀，待參與者與參與者的家長瞭解研究性質與同意書的內容，並同意參 與研究後，便請他（她）和他（她）的家長分別簽署參與研究同意書和參與研 究家長同意書。同意書簽署後，請受試者填寫問卷。問卷包括「我是 EQ 高手 量表初版」、「情緒智能量表青少年版」及「行為困擾量表」。於第一次施測 結束後和第二次施測結束後約兩週左右，研究者將從參與者中抽取部分參與者 接受第二次測試，以提供再測信度的資料。
研究者使用 SPSS20.0 版及 AMOS22.0 版統計軟體進行資料分析，呈現人口 學變項的次數分配，了解研究對象之背景資料與組成。其次，計算所有測驗題 項之平均數、標準差、偏態、峰度等描述統計，進行題目分析縮減題目以精簡 量表，並進行題目間相關分析、內部一致性信度檢驗與探索性因素分析，探究 量表內容架構是否符合研究者預期，最後以驗證性因素分析交叉驗證各量表是 否具備建構效度，同時檢驗效標關聯效度以及再測信度，建立具備良好信效度 且因素結構穩定之量表。題目分析的部分，研究者將分三個階段進行。
第一階段先根據各分量表題目的平均數、標準差、偏態、峰度、高低分組 差異 t 檢定作分析，各項指標的參考標準如下：
1. 平均值：因量表設計為 5 點量表，故取 2～4 分為好題目的參考指標。
2. 標準差：取 1 以上為好題目的參考指標。
3. 峰度：取+3~-3 為好題目的參考指標。
4. 偏態：取+3~-3 為好題目的參考指標。
5. 高低分組差異 t 檢定：取總分上下 27%的兩組作 t 檢定，p-value < 0.01 以上為好題目的參考指標。
第二階段分析會依分量表題目分析其題目間的相關、與所屬分量表總分相 關、以及刪題後的 Cronbach’s α，各項指標的參考標準如下：
1. 題目間的相關：相關係數不能太大或太小，太大（參考指標為 r > .80）
則代表題目可被別的相關高的題目所取代；太小（參考指標為 r < .20）
則代表題目與所屬分量表的題目方向不一致。
2. 與所屬分量表總分相關：相關係數 > 0.3 以上為好題目的參考指標。
3. 刪題後的 Cronbach’s α：刪該題後之α若少於原本的α則為好題目的 參考指標。
第三階段會再依分量表題目分析其與所屬分量表總分相關、與非所屬分量 表總分相關、以及刪題後的 Cronbach’s α，各項指標的參考標準如下：
1. 與所屬分量表總分相關：相關係數 > 0.3 以上為好題目的參考指標。
2. 與非所屬分量表總分相關：與所屬分量表總分相關大於非所屬分量表總 分相關為好題目的參考指標。
3. 刪題後的 Cronbach’s α：刪該題後之α若少於原本的α則為好題目的 參考指標。
驗證性因素分析（CFA）的部分，研究者傾向綜合考量各種適配度指標結 果，而非以單一指標進行判斷，遂參考 CFA 研究相關文獻，CFI 指標建議大 於 .90 （Bentler, 1992），GFI 指標建議大於 .90（Hu & Bentler, 1999），AGFI 指標建議大於 .80（Raykov, Tomer, & Nesselroade, 1991; Sharma, 1996），SRMR 需小於 .08 （Hu & Bentler, 1999），以及 RMSEA 小於 .10（Browne & Cudeck, 1993），在量表交叉驗證結構時，研究者將以此作為判斷整體模型適切性之依 據，同時亦比較兩個競爭模型。
二、研究結果
本次施測以台灣北部四所國小之五年級學童為施測對象，分別進行課程前 測與課程後測的量表施測，於前測有 190 名學童參與（79 名男生，93 名女生，
有 18 名受試者漏填性別），根據受試者漏答或回答「不知道」的題數，若各自 的數據超過總題數之 20%（即若受試者漏答或回答「不知道」的題數，其中一 者多於 8 項），則被視為無效回答而不納入分析。因此最後餘下 152 個樣本進 行分析（佔原本樣本之 80%）。
而在後測的部分，樣本同為前測時之 190 名學童，根據上述對漏答或回答
「不知道」題數的規則，最後餘下 165 個樣本進行分析（佔原本樣本之 87%）。
（一）回答「不知道」數量的分析
由於小五的學童對於情緒教育的課題相對陌生，他們可能對於情緒相關的 描述不一定完全理解（特別在上 EQ 課程前），故在量表的題目中加入「不知 道」的選項，以了解目前學童對情緒智能的理解程度。
可能代表此題目為現階段不適合的題目，題目的概念難以被學童所理解。因此 以下先檢驗目前題目中，學童在前測和後測對題目回答「不知道」的數量，如 下表 3-1-1：
表 3-1-1
受試者於「我是 EQ 高手量表初版」各題回答「不知道」的數量
題目 前測回答「不知道」數量 後測回答「不知道」數量
Item01 3 1
Item02 16 10
Item03 1 3
Item04 2 1
Item05 3 6
Item06 8 6
Item07 8 3
Item08 5 4
Item09 5 3
Item10 7 6
Item11 4 0
Item12 18 4
Item13 2 0
Item14 4 2
Item15 3 0
Item16 3 1
Item17 7 6
Item18 2 1
Item19 3 2
（續下頁）
表 3-1-1
受試者於「我是 EQ 高手量表初版」各題回答「不知道」的數量
題目 前測回答「不知道」數量 後測回答「不知道」數量
Item20 4 5
Item21 9 3
Item22 1 1
Item23 1 1
Item24 23 2
Item25 6 8
Item26 6 8
Item27 8 3
Item28 3 1
Item29 15 7
Item30 4 3
Item31 4 5
Item32 3 2
Item33 0 1
Item34 0 0
Item35 2 3
Item36 12 7
Item37 4 1
Item38 3 6
Item39 4 7
從上表 3-1-1 可見，雖然有些題目在前測中回答「不知道」的數量不少（題 目 12：18 個；題目 24：23 個；題目 29：15 個；題目 36：12 個），但它們在後 測中有所改善，這可能與學習 EQ 課程的內容有關（因為題目是針對課程教學 之內容而設計的，所以學童在學習課程後應對相應的題目較能掌握），故不能
從上表 3-1-1 可見，雖然有些題目在前測中回答「不知道」的數量不少（題 目 12：18 個；題目 24：23 個；題目 29：15 個；題目 36：12 個），但它們在後 測中有所改善，這可能與學習 EQ 課程的內容有關（因為題目是針對課程教學 之內容而設計的，所以學童在學習課程後應對相應的題目較能掌握），故不能