臺灣國小高年級生情緒智能課程之量表編製研究

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碩士論文

Graduate Institute of Psychology College of Science

National Taiwan University Master Thesis

臺灣國小高年級生情緒智能課程之量表編製研究 The Construction of Two Inventories Assessing the Effectiveness of Two EQ Curricula Developed by Taiwan

Happiness Village Emotion Education Association

朱俊波 Chon-Po Chu

指導教授：姚開屏博士 Advisor: Kai-Ping Yao, Ph.D.

中華民國 105 年 12 月

December, 2016

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摘要

本研究根據臺灣芯福里情緒教育推廣協會對學童所教授的兩門 EQ 教育課程﹣分別屬國小五年級的《我是 EQ 高手》和屬國小六年級《我好，你也好》，

針對課程內容設計學童的課程成效工具。透過質性訪談並分析教材內容，同時參考情緒智能相關的文獻與理論，編製適合於受課學童之「我是 EQ 高手量表」

和「我好，你也好量表」，以 104 學年度接受 EQ 教育課程的 190 名國小五年級和 174 名國小六年級學童作為樣本，對此新編量表進行題目分析與信效度檢驗。研究結果發現，「我是 EQ 高手量表 20 題版」和「我好，你也好量表 20 題版」為兩具備良好心理計量特性的量表，其內部一致性信度介於.89 至.95 之間，以因素分析、效標關聯、以及課程前後測檢驗效度，結果顯示此兩個量表有尚可接受的內容效度以及同時性效度，可以區辨出課程前後學童的 EQ 進步，

具有課程評量之功能。然而，最終兩量表結果較適合兩因子解釋模式（情緒覺察與認知、情緒行動），不符合原本假設之三因子模式（情緒覺察、情緒認知、

情緒行動）。同時，結果也發現《我是 EQ 高手》課程最能讓學童對情緒的調整與管理有所成長，而《我好，你也好》課程則最能讓學童對情緒的察覺、理解和判斷力有所成長。

關鍵詞：EQ 教育課程、情緒智能、臺灣國小學童、臺灣芯福里情緒教育推廣協會

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The Construction of Two Inventories Assessing the Effectiveness of Two EQ Curricula Developed by Taiwan Happiness Village Emotion

Education Association Chon-Po, Chu

Abstract

In this study, we construct two inventories assessing the effectiveness of two EQ curricula that developed by the Taiwan Happiness Village Emotion Education Association. We develop the items of the inventory by the qualitative opinion from the developer and the experienced teachers of the curricula, the context of the curricula, and the theories of emotional intelligence, then we construct the two inventories of the EQ curricula for the primary five and primary six students and examined the reliability and validity of inventories to ensure their item

appropriateness and good psychometric properties. The results showed that their internal consistency reliability was between .89 and .95, and they also consisted with fair criterion-related validity and constructive validity, which showed that they have good psychometric properties.

Keywords: emotional intelligence, EQ curriculum, Association of Happiness in Taiwan

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分析數據………...…...75 表3-1-4「我是 EQ 高手量表初版」前測之「情緒行動」向度的項目分析數據.. ………...76 表3-1-5「我是 EQ 高手量表 33 題版」前測「情緒覺察」分量表中題目間的相關距陣………..77 表3-1-6「我是 EQ 高手量表 33 題版」前測之「情緒覺察」分量表，與所屬分量表總分相關及刪題後之Cronbach’s Alpha 值分析……….…….78 表3-1-7「我是 EQ 高手量表 33 題版」前測「情緒認知」分量表中題目間的相關距陣……….78 表3-1-8「我是 EQ 高手量表 33 題版」前測之「情緒認知」分量表，與所屬分量表總分相關及刪題後之Cronbach’s Alpha 值分析………..….…79 表3-1-9「我是 EQ 高手量表 33 題版」前測「情緒行動」分量表中題目間的相關距陣……….…….……80 表3-1-10「我是 EQ 高手量表 33 題版」前測之「情緒行動」分量表，與所屬分量表總分相關及刪題後之Cronbach’s Alpha 值分析………...80 表3-1-11「我是 EQ 高手量表 26 題版」前測之「情緒覺察」分量表，與所屬分量表總分相關、與非所屬分量表（情緒認知和情緒行動）總分相關、及刪題後之 Cronbach’s Alpha 值分析……….…..83 表3-1-12「我是 EQ 高手量表 26 題版」前測之「情緒認知」分量表，與所屬分量表總分相關、與非所屬分量表（情緒覺察和情緒行動）總分相關、及刪題後之 Cronbach’s Alpha 值分析………...83 表3-1-13「我是 EQ 高手量表 26 題版」前測之「情緒行動」分量表，與所屬分量表總分相關、與非所屬分量表（情緒覺察和情緒認知）總分相關、及刪題後之 Cronbach’s Alpha 值分析………...…84 表3-1-14「我是 EQ 高手量表」前測之項目分析後之題目………..….85 表3-1-15「我是 EQ 高手量表 25 題版」之 EFA 特徵值分析結果………...88

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表3-1-16「我是 EQ 高手量表 25 題版」之 EFA 萃取兩個因素的結果………...91 表3-1-17「我是 EQ 高手量表 21 題版」之 EFA 特徵值分析結果………...92 表3-1-18「我是 EQ 高手量表 21 題版」之 EFA 萃取兩個因素的結果………...94 表3-1-19「我是 EQ 高手量表 21 題版」之 EFA 萃取三個因素的結果………...95 表3-1-20「我是 EQ 高手量表 21 題版」之 EFA 萃取三個因素時，三個潛在因素間相關分析………..96 表3-1-21「我是 EQ 高手量表 21 題版」前測之「情緒覺察與認知」分量表，與所屬分量表總分相關、與非所屬分量表（情緒行動）總分相關、及刪題後之 Cronbach’s Alpha 值分析…….………...97 表3-1-22「我是 EQ 高手量表 21 題版」前測「情緒覺察與認知」分量表中題目間的相關距陣………..98 表3-1-23「我是 EQ 高手量表 21 題版」前測之「情緒行動」分量表，與所屬分量表總分相關、與非所屬分量表（情緒覺察與認知）總分相關、及刪題後之 Cronbach’s Alpha 值分析……….………...98 表3-1-24「我是 EQ 高手量表 21 題版」之前測「情緒行動」向度中題目間的相關距陣………..99 表3-1-25「我是 EQ 高手量表 20 題版」之 EFA 特徵值分析結果………...99 表3-1-26「我是 EQ 高手量表 20 題版」之 EFA 萃取兩個因素的結果……….101 表3-1-27「我是 EQ 高手量表 20 題版」前測之「情緒覺察與認知」分量表，與所屬分量表總分相關、與非所屬分量表（情緒行動）總分相關、及刪題後之 Cronbach’s Alpha 值分析………..102 表3-1-28「我是 EQ 高手量表 20 題版」前測「情緒覺察與認知」分量表中題目間的相關距陣………103 表3-1-29「我是 EQ 高手量表 20 題版」前測之「情緒行動」分量表，與所屬分量表總分相關、與非所屬分量表（情緒覺察與認知）總分相關、及刪題後之 Cronbach’s Alpha 值分析………..103 表3-1-30「我是 EQ 高手量表 20 題版」之前測「情緒行動」向度中題目間的相關距陣………104

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分析數據……….………...105 表3-1-32「我是 EQ 高手量表 20 題版」後測之「情緒覺察與認知」向度中題目間的相關距陣………105 表3-1-33「我是 EQ 高手量表 20 題版」後測之「情緒覺察與認知」分量表，與所屬分量表總分相關、與非所屬分量表（情緒行動）總分相關、及刪題後之 Cronbach’s Alpha 值分析………..106 表3-1-34「我是 EQ 高手量表 20 題版」之「情緒行動」向度後測的項目分析數據………..………..107 表3-1-35「我是 EQ 高手量表 20 題版」後測之「情緒行動」向度中題目間的相關距陣…….………...107 表3-1-36「我是 EQ 高手量表 20 題版」後測之「情緒行動」分量表，與所屬分量表總分相關、與非所屬分量表（情緒覺察與認知）總分相關、及刪題後之 Cronbach’s Alpha 值分析……….108 表3-1-37「我是 EQ 高手量表 20 題版」之兩因素模型、單因素模型和三因素模型CFA 適配度指標………..109 表3-1-38「我是 EQ 高手量表」項目分析後之題目……….111 表3-1-39「我是 EQ 高手量表 20 題版」在前測與後測再測信度樣本中，第一次施測與第二次施測之相關分析………113 表3-1-40「我是 EQ 高手量表 20 題版」各分量表及效標分數描述統計分

析………114 表3-1-41「我是 EQ 高手量表 20 題版」各分量表與各效標分數相關分析結果………114 表3-1-42「我是 EQ 高手量表 20 題版」前後測之相依樣本平均數考驗……...116 表3-2-1 受試者於「我好，你也好量表初版」各題回答「不知道」的數量….120 表3-2-2「我好，你也好量表初版」前測之「情緒覺察」向度的項目分析數據………122 表3-2-3「我好，你也好量表初版」前測之「情緒認知」向度的項目分析數據………123

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表3-2-4「我好，你也好量表初版」前測之「情緒行動」向度的項目分析數據………124 表3-2-5「我好，你也好量表初版」前測「情緒覺察」分量表中題目間的相關距陣………125 表3-2-6「我好，你也好量表初版」前測之「情緒覺察」分量表，與所屬分量表總分相關及刪題後之Cronbach’s Alpha 值分析……….126 表3-2-7「我好，你也好量表初版」前測「情緒認知」分量表中題目間的相關距陣………126 表3-2-8「我好，你也好量表初版」前測之「情緒認知」分量表，與所屬分量表總分相關及刪題後之Cronbach’s Alpha 值分析……….127 表3-2-9「我好，你也好量表初版」前測「情緒行動」分量表中題目間的相關距陣…..………..128 表3-2-10「我好，你也好量表初版」前測之「情緒行動」分量表，與所屬分量表總分相關及刪題後之Cronbach’s Alpha 值分析……….128 表3-2-11「我好，你也好量表 33 題版」前測之「情緒覺察」分量表，與所屬分量表總分相關、與非所屬分量表（情緒認知和情緒行動）總分相關、及刪題後之Cronbach’s Alpha 值分析……….130 表3-2-12「我好，你也好量表 33 題版」前測之「情緒認知」分量表，與所屬分量表總分相關、與非所屬分量表（情緒覺察和情緒行動）總分相關、及刪題後之Cronbach’s Alpha 值分析……….131 表3-2-13「我好，你也好量表 33 題版」前測之「情緒行動」分量表，與所屬分量表總分相關、與非所屬分量表（情緒覺察和情緒認知）總分相關、及刪題後之Cronbach’s Alpha 值分析……….132 表3-2-14「我好，你也好量表」前測之項目分析後之題目………133 表3-2-15「我好，你也好量表 33 題版」之 EFA 特徵值分析結果……….136 表3-2-16「我好，你也好量表 33 題版」之 EFA 萃取四個因素的結果……….140 表3-2-17「我好，你也好量表 33 題版」之 EFA 四個潛在因素間相關分析….143 表3-2-18「我好，你也好量表 26 題版」之 EFA 特徵值分析結果……….143 表3-2-19「我好，你也好量表 26 題版」之 EFA 萃取兩個因素的結果……….148

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表3-2-21「我好，你也好量表 21 題版」之 EFA 萃取兩個因素的結果……….151 表3-2-22「我好，你也好量表 21 題版」之 EFA 萃取三個因素的結果……….153 表3-2-23「我好，你也好量表 21 題版」之 EFA 萃取三個因素時，三個潛在因素間相關分析………155 表3-2-24「我好，你也好量表 21 題版」前測之「情緒覺察與認知」分量表，

與所屬分量表總分相關、與非所屬分量表（情緒行動）總分相關、及刪題後之 Cronbach’s Alpha 值分析………..155 表3-2-25「我好，你也好量表 21 題版」前測「情緒覺察與認知」分量表中題目間的相關距陣……..………..156 表3-2-26「我好，你也好量表 21 題版」前測之「情緒行動」分量表，與所屬分量表總分相關、與非所屬分量表（情緒覺察與認知）總分相關、及刪題後之 Cronbach’s Alpha 值分析……..………156 表3-2-27「我好，你也好量表 21 題版」之前測「情緒行動」向度中題目間的相關距陣……..………..157 表3-2-28「我好，你也好量表 21 題版」之「情緒覺察與認知」向度後測的項目分析數據……..………..158 表3-2-29「我好，你也好量表 21 題版」後測之「情緒覺察與認知」向度中題目間的相關距陣………159 表3-2-30「我好，你也好量表 21 題版」後測之「情緒覺察與認知」分量表，

與所屬分量表總分相關、與非所屬分量表（情緒行動）總分相關、及刪題後之 Cronbach’s Alpha 值分析……..………160 表3-2-31「我好，你也好量表 20 題版」後測之「情緒覺察與認知」分量表，

與所屬分量表總分相關、與非所屬分量表（情緒行動）總分相關、及刪題後之 Cronbach’s Alpha 值分析……..………160 表3-2-32「我好，你也好量表 20 題版」之「情緒行動」向度後測的

項目分析數據………...…….161 表3-2-33「我好，你也好量表 20 題版」後測之「情緒行動」向度中題目間的相關距陣………...162

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表3-2-34「我好，你也好量表 20 題版」後測之「情緒行動」分量表，與所屬分量表總分相關、與非所屬分量表（情緒覺察與認知）總分相關、及刪題後之 Cronbach’s Alpha 值分析……….…162 表3-2-35「我好，你也好量表 20 題版」之兩因素模型 CFA 適配度指標…...163 表3-2-36「我好，你也好量表」項目分析後之題目………165 表3-2-37「我好，你也好量表 20 題版」各分量表及效標分數描述統計分

析…..………..……167 表3-2-38「我好，你也好量表 20 題版」各分量表與各效標分數相關分析結果…..………..168 表3-2-39「我好，你也好量表 20 題版」、「情緒智能量表」、與「行為困擾量表」前後測之相依樣本平均數考驗………170

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圖目次

圖3-1-1「我是 EQ 高手量表 25 題版」之 EFA 陡坡圖……….……88

圖3-1-2「我是 EQ 高手量表 21 題版」之 EFA 陡坡圖……….93

圖3-1-3「我是 EQ 高手量表 20 題版」之 EFA 陡坡圖………...100

圖3-1-4「我是 EQ 高手量表 20 題版」兩因素模型整體驗證性因素分析之因素結構與負荷量………...109

圖3-1-5「我是 EQ 高手量表 20 題版」單因素模型整體驗證性因素分析之因素結構與負荷量………...110

圖3-1-6「我是 EQ 高手量表 20 題版」三因素模型整體驗證性因素分析之因素結構與負荷量………...110

圖 3-2-1「我好，你也好量表 33 題版」之 EFA 陡坡圖………..136

圖 3-2-2「我好，你也好量表 26 題版」之 EFA 陡坡圖………..…144

圖 3-2-3「我好你也好量表 21 題版」之 EFA 陡坡圖………..150

圖3-2-4：「我好，你也好量表 20 題版」兩因素模型整體驗證性因素分析之因素結構與負荷量………....164

圖3-2-5：「我好，你也好量表 20 題版」單因素模型整體驗證性因素分析之因素結構與負荷量………....164

圖3-2-6：「我好，你也好量表 20 題版」三因素模型整體驗證性因素分析之因素結構與負荷量………....165

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第一章前言與文獻回顧

第一節研究動機

《親子天下》於2014 年 3 月公佈臺灣中小學生情緒因應能力的首次調查結果，發現臺灣具有情緒障礙與困擾的中小學生愈來愈多，其中以「人際困擾」

和「課業壓力」為中小學生最大的困擾。

新世代的青少年享受著科技進步與物質生活提升，但世界的價值體系卻在快速變化中，且青少年同時面臨著家庭功能解組、升學競爭、資訊發達與知識爆炸的強大壓力，以致青少年們承受著許多的壓力與衝擊，生活充滿了不穩定的變異與不確定感，使得青少年的成長過程中，面臨著許多的挑戰，情緒困擾亦有愈來愈嚴重的趨勢。然而，青少年的自我調適與情緒因應能力未有足夠的發展，在挫折適應方面，除了自我的努力之外，也需要學校老師的協助，以教導青少年學會處理內心的不安與焦慮，加強其挫折忍受力，抒解內在負面的情緒，並能有技巧和信心去克服成長中的困難（褚雪梅，2004）。檢視臺灣對於中小學基本能力的規劃研究與推動政策，在 1998 年公佈之「國民教育九年一貫課程總綱綱要」中，提出培養兒童十大基本能力，並列此為教育目標。在此十大基本能力中的「瞭解自我與發展潛能」（其所指的是要充分瞭解自己的身體、

能力、情緒、需求與個性、愛護自我、養成自省、自律的習慣、樂觀進取的態度及良好的品德；並能表現個人特質，積極開發自己的潛能，形成正確的價值觀）、「尊重關懷與團隊合作」（其所指的具有民主素養，包容不同意見，平等對待他人與各族群；尊重生命，積極主動關懷社會、環境與自然，並遵守法治與團體規範，發揮團隊合作的精神）、及「表達溝通與分享」（其所指的表達個人的思想或觀念、情感，善於傾聽與他人溝通，並能與他人分享不同的見解或資訊），都指向一個日漸受到重視的教育議題，即是學童的情緒與社會發展以及與他人相處的能力在兒童學習發展過程中扮演重要角色（孫敏芝，

2010）。

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力作為學業表現的判斷標準；但是在學校學業表現優良的學生，未來不一定代表能有效適應工作生活與人際互動。近年來不少學者提出一項警訊，隨著孩子智力日益上升，其情緒智能表現卻呈現下降趨勢，這一代的孩子比上一代有更多的情緒困擾，成長過程中較易感到孤單、沮喪、憤怒、不守規矩、神經質、

憂慮、衝動且攻擊性較強（李瑞玲、黃慧真、張美惠譯，1998），情況令人憂慮。

在臺灣推動兒童情緒教育的芯福里情緒教育推廣協會創會理事長楊俐容認為，當今一切問題行為的根源，均來自情緒，並認為情緒管理在其中扮演重要的角色。回顧臺灣義務教育，雖然「國民教育九年一貫課程總綱綱要」中有提及學童的情緒與社會能力發展的重要性，但如何有系統地教授學童情緒管理卻甚少被正視及討論。有鑑於此，楊俐容老師帶領協會的專業團隊，以心理學理論為基礎，並根據學童的年齡發展出本土情緒教育之教材。透過有趣的互動方式（如說故事、演話劇、心理測驗）帶領學童進行體驗、討論與思考，旨在讓學童於輕鬆的學習氛圍中逐漸習得實用的情緒管理知識。

由楊俐容老師帶領的情緒教育至今在臺灣已實行了十多年，參與情緒教育課程人數亦逐年增加，學校及家長更關注情緒教育對學童情緒發展與未來的生活適應與成就的影響。然而，目前缺乏實證的研究來檢視上述情緒教育課程的有效性，因此本研究的目的旨在為情緒教育課程發展一套實證性的測量工具，

以檢測學童在接受情緒教育課程之成效，以利持續推廣與改進課程的內容。

第二節情緒與情緒智能

對於情緒（ Emotion) 的定義， Mayer 、 Salovey 、 Caruso 、及 Sitarenios

（2001 ）提出情緒是人類遭遇生理變化（ physiological ）、經驗事件

（experiential）、認知層面（cognitive aspects）、及人際互動（among others）

時之整合性心智反應，特定的情緒被視為在人類經評估不同類型的關係後所產生的反應，當中所述及的「關係」則涉及人類的生存與繁殖後代，例如威脅、

攻擊、求愛、分離等等（Lazarus, 1994)。每一種情緒都傳遞一組獨特的信號，

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這種信號則被稱為情緒訊息（emotional information）（Buck, 1984; Ekman, 1973 ），而情緒訊息可以用以傳遞個體在關係中的評估結果與動機反應

（Damasio, 1994）。

達爾文提出一個情緒訊息的重要假說，其認為情緒表達（emotional expression）與情緒覺察（capacity to read emotional information）是全人類所共同擁有的(Darwin, 1872/1965)。此假說後來於 Ekman（1973）的跨文化研究中獲得支持，研究反映出人們皆具有表達與覺察情緒訊息的能力，並使用此二種能力來建立不同的關係。Mayer 等人（2001）提出雖然人們皆能使用與解讀情緒訊息，但是對於情緒訊息的掌握與處理上卻有個別差異，產生了人們在表達與覺察情緒訊息上之能力不同，因此提出有情緒智能（emotional intelligence）這個概念。

一、情緒智能理論回顧

情緒智能（emotional intelligence，簡稱 EQ）並非近代才出現的概念，過去的學者在探討人類智能（intelligence）的過程中，曾提出情緒智能相關的概念。

Thorndike 於 1920 年提出的智能理論中，認為人類的智能可分成三個類別，其中一項為社會智能（social intelligence），涉及個體覺察自己與他人的內在狀態、

動機及行為，並基於這些訊息來選擇最佳的行動。Thorndike 所提出的社會智能奠基了後續情緒智能的發展。

Gardner（1983）致力於對人類智能的研究，他認為人生的成就並非只取決於傳統的智能（主要為語言與數學邏輯能力），而必須考量人類的多方面的能力，其提出人類的智能主要可分為七大類：其中兩類是傳統所稱的智能（語言與數學邏輯），其餘各類包括空間能力、體能、音樂才華；最後兩項則是「內省智能」和「人際智能」，前者是透視心靈的能力，即是能夠敏銳掌握自我內心的感受，從生活中得到平靜與滿足；後者則為人際技巧，與他人相處的能力。

（Goleman，1995）

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能均涉及情緒與動機的瞭解能力，成為日後情緒智能概念的基本架構（Salovey

& Mayer, 1990）。

Salovey 與 Mayer（1990）整合過去對社會智能與人類情緒的研究，首先提出「情緒智能」（emotional intelligence）一詞，他們認為情緒智能是社會智能的其中一部分，當中包含監控個人與他人情感的能力、分辨情感的能力、運用情感訊息來指引個人的思考與行動的能力。他們認為情緒與認知可以結合在一起來進行複雜的訊息處理。以 Salovey 和 Mayer 為首的情緒智能理論亦稱為情緒智能之能力模式，他們認為情緒智能是智能（intelligence）的一種，為一組處理情緒相關訊息的能力，並且使用情緒來幫助認知活動（如問題決解等），

作出相應的行動，共分成以下四項的能力（Mayer & Salovey, 1997; Mayer, Salovey, & Caruso, 2004）：

1. 情緒的感知與表達：意指正確地感知（perceptive）、評估（appraise）、

和表達（express）情緒的心智能力（mental abilities），指能辨識和表達在情緒系統中的言語和非言語的訊息。情緒辨識包括對情緒訊息的登錄與描述，且處理人們的面部表情、說話的語調、或文化習俗。

2. 情緒促進想法：使用情緒作為認知處理歷程的一個部分，當需要促進相關認知活動和行動（如創造力和問題解決）時可以適當提取相關情緒的能力。

3. 情緒的理解：情緒的認知歷程，意指對自身和他人情緒的頓悟與知識

（emotional knowledge），即能以語言來標定情緒，並瞭解各情緒組成關係的能力。

4. 情緒的管理：對自身與他人情緒調節的能力，使個體有效控制和運用情緒。

Salovey、Mayer、及 Caruso（2002）也認為情緒智能是個人的人際關係、

家庭功能、以及工作適應的主要預測因子。

Goleman（1995）對情緒智能的定義與 Salovey 等人的能力模式不同，其除了包含如 Salovey 等人所強調的處理情緒相關訊息的能力，同時也強調更廣泛的個人特質的元素，例如個人自信（self-confidence ），謹慎認真

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（conscientiousness）、成就動機（achievement motive）等等。因此以 Goleman 為首的情緒智能理論亦稱為情緒智能之混合模式，他們是結合能力模式的情緒智能元素，並加入多項自陳式的人格特質，包括樂觀（optimism）、自我認識

（self-awareness）、主動性（initiative）和自我實現（self-actualization）等等

（Mayer 等人，2000）。以下分別介紹兩套最為人們所討論的混合模式理論，

分別是Goleman（1995）和 Bar-on（1997）的情緒智能理論。

Goleman（1995）的情緒智能理論是以表現為基礎的模式，他認為情緒智能應包含自我控制、熱忱、堅持及自我激勵的能力，因此提出「自我覺知」、

「自我管理」、「動機」、「同理心」及「社會技巧」五個面向的情緒智能架構，Goleman 認為這五個面向是攸關個人在工作場域成功與否的重要能力。

Goleman（2000）修正其情緒智能的架構，形成一個兼具個人與社會、辨識與管理四個象限的情緒智能模式。在新修正的情緒智力模式中，他將覺察情緒作為其情緒智能模式的重要內涵，但其所指的覺察情緒包括覺察自己的情緒（自我覺知），以及覺察他人的情緒（社會覺知）二個部分，二者均屬於情緒的認知部分。除了情緒認知外，Goleman 的情緒智能模式還包含自我管理以及關係管理兩種情緒調整的成分。在此架構下，Goleman 的情緒智能模式共有四個主要面向，包含了20 種能力，分別為：

1. 自我覺知：包括情緒的自我覺察、正確的自我評量以及自信。

2. 自我管理：包含情緒的自我控制、誠實可信、良知、適應力、成就驅力和主動。

3. 社會覺知：包含同理心、服務和組織覺知。

4. 關係管理：包括協助他人發展、影響力、溝通、衝突管理、願景領導、

激發改變、建立連結及合作與團隊工作。

而 Bar-On（1997）的情緒智能模式較屬於人格取向，他從心理健康和幸福感（well-being）的角度來分析情緒，認為情緒智能是一系列非認知的能力、特質與技巧的組合，會影響人們有效處理環境的需求及壓力，也是一種能力導向的模式。此架構包含五種核心成分：

1. 內省：包含情緒的自我覺察、果斷、自我尊重、自我實現以及獨立。

2. 人際：指人際關係、社會責任及同理心

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4. 適應：包括問題解決、真實考驗及彈性。

5. 一般心情：包含快樂和樂觀。

在臺灣的研究方面，王春展、詹志禹、及李良哲（2000）認為情緒智能包含自我情緒智力與人際情緒智力兩大類，各自包括情緒察覺、瞭解、推理、判斷、表達、調節、激勵以及反省等八項智慧能力。陳李綢（2008）認為情緒智能包括個人要正確的認識個人的情緒和察覺他人的情緒狀態，並適度地去處理個人和他人的情緒，運用情緒表達個人的能力，將消極情緒轉換為積極的情緒，

使個人和他人身心都能達到和諧的狀態。

因此，整合上述對國內外情緒智能不同的觀點與理論，情緒智能的內涵即為個人情緒管理的能力，其中都強調提升個人能正確察覺個人和他人的情緒狀態，認識個人的情緒運作，並能適度地去管理個人和他人的情緒，使個人和他人身心都能達到和諧狀態的能力。正如 Goleman（1995）認為情緒所涵蓋的範圍包含了個人的感受、想法及行為等三部份，也唯有這三部分都處於平衡狀態才稱得上是身心健康。

二、過去情緒智能對人們生活與人際適應之相關研究

從上述情緒智能理論的回顧中，可見情緒智能涉及不同面向的能力，而不同面向的能力可能會影響到個人的生活與功能表現，過去不少學者著力於對情緒智能的研究，以下就不同情緒智能的研究作探討：

Mayer 與 Geher（1996）招募 321 名受試者，以研究情緒覺察力對人們的影響。實驗首先請受試者閱讀八個故事，並透過故事主角的想法來推斷主角的情緒狀況，隨後以問卷的形式測量受試者的情緒覺察能力作為獨變項，並以受試者的學習成績和同理心作為實驗的依變項，研究結果發現情緒覺察力與其學習成績和同理心呈現顯著正相關。後續亦有不少研究以情緒覺察力作為獨變項來預測人們各種的生活面向，發現好的情緒的覺察力亦能增強工作的表現

（Elfenbein, Foo, White, Tan, & Aik, 2007）、人際關係、與心理健康（Hall, Andrzejewski, & Yopchick, 2009）。

(24)

Lopes 、 Salovey 、 Cote 、 Beers 、及 Petty （ 2005 ）發現情緒調節能力

（emotion regulation abilities）與人際敏感度和利他行為呈現顯著正相關，同時高的情緒調節能力亦會在群體中的受歡迎程度較高，因此推論好的情緒調節能力會帶來正向的人際互動。Eisenberg、Fabes、Guthrie、及 Reiser（2000）亦發現兒童的情緒調節力與社會互動品質存在顯著正相關。 Schutte、Malouff、

Bobik、 Coston、Greeson、Jedlicka、Rhodes、及 Wendorf（2001）指出情緒智能較佳的人，具有較佳的社會適應力與社交技巧，他們亦較能同理別人，與他人合作，也懂得使用多方面的訊息去推斷別人的情緒狀態，因此能建立較良好的人際關係。

Martins、Ramalho、及 Morin （2010）的後設分析研究（共 19000 位受試者），發現情緒智能與心理健康（r = .36）、身心健康（psychosomatic health）

（r = .33）、生理健康（physical health）（r = .27）皆呈現顯著正相關。而在人際關係的領域中，Malouff、Schutte、及 Thorsteinsson（2012）的後設分析研究

（共 1188 名受試者）中，發現情緒智能與親密關係滿意度呈現顯著正相關（r

= .23）。

在臺灣的研究，黃春展等人（2000）研究學童在情緒智能上的表現，發現自我情緒智能與人際情緒智能之間呈現中度以上正相關；此外，也發現學童的情緒智能對其學業成績亦有顯著的預測力。莫麗珍（2003）進行國中學生情緒智能與生活適應之間的關係，發現情緒智能對國中學生生活適應各層面的表現狀況具顯著預測力。羅品欣與陳李綢（2005）的研究發現情緒智能良好的學童，

較能與人合作及展現利他行為；亦較能融入同儕團體的遊戲和活動，獲得同儕間的信任與尊重，較能對同儕產生親密感與隸屬感，整體較能發展出正向的同儕互動關係。相反地，情緒智能較差的學童，他們容易支配或指使他人，易與人發生衝突，對他人的敵意與防衛心也較強，整體較有可能發展出負向的同儕互動。

從上述國內外的研究可見，情緒智能影響著人們的生活與人際適應，許多研究亦因而著重探討如何提升人們的情緒智能（例如：Nelis, Quoidbach, Mikolajczac, & Hansenne, 2009），Schutte、Malouff、及 Thorsteinsson （2013）

的後設分析研究提出透過不同的情緒訓練可增強人們的情緒智能，而且訓練過

(25)

以及工作表現。

第三節情緒智能的教育

一、社會與情緒學習

對於人們情緒智能的發展，Goleman （1995）於《情緒智力》一書中提到

「家庭生活是我們學習情緒的第一所學校」。並認為在家庭裡，人們從出生起就開始學習如何認識自己的情緒以及他人對自己情緒的反應、如何分析這些情緒以及我們可以有哪些選擇，以及如何辨認和表達負面情緒。而這些都是情緒智能所涉及的元素。因此，培養人們的情緒智能，家庭環境扮演了重要的角色，

童年階段可能是最早，也是最重要的發展時機（楊俐容，2013a）。情緒適應與人際因應息息相關（Salovey & Mayer, 1990），而且情緒適應與人際因應能預測學童的學業表現、學習態度與行為、負向行為、以及情緒困擾（Durlak, Weissberg, Dymnicki, Taylor, & Schellinger, 2011），由此可見，孩童階段是培養情緒智能的黃金時段。

除了家庭生活外，學校生活亦是培養情緒智能的重要場所（Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning, 2005）。國外的學者發現在過去的教育體制下，學生因缺乏社交與情緒管理的能力，與學校的連結不足，影響到學生的學業表現、行為表現及健康狀況。因此，除了家庭環境外，學校的教育亦關係到學生整體的生活幸福感與健康成長，學校除了需要培養學生們的認知能力外，同時亦需要培養他們的社交與情緒管理（Durlak et al., 2011）。

早在 1983 年 Waters 與 Sroufe 提出社會與情緒學習（Social and emotional learning，簡稱 SEL）的概念，後續由 Elias 等人（1997）及社交情緒學習協作中心（Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning, 2005; 2013）再重新定義並完善 SEL 的概念，他們提出人們皆需要訓練社會與情緒能力

（social and emotional competence），此乃一種個人對社會互動與情緒方面的理解、處理與表達自己的能力，使得人們能有效因應生活上的不同任務，包括面

(26)

對學習、形成人際關係、解決問題、以及對生活與發展的適應。這些能力包括自我覺察（self-awareness）、衝動控制（control of impulsivity）、與他人合作

（working cooperatively）、關懷自己與他人（caring about oneself and others）。

而社會與情緒學習（SEL）是建立小孩與成人在社會與情緒能力中必要的技巧

（skill）、態度（attitudes）與價值（values）的歷程，SEL 亦為一種教育概念，

為根據情緒智能理論來發展一系列的社會與情緒的訓練技巧，以提升個體的情緒智能或社會與情緒能力（Salovey, Mayer, & Caruso, 2002），他們強調以生動的教學技術與技巧，發展人們可應用在不同的場合的社會決策和問題解決技巧。

他們認為小孩和成人透過有效的學習與應用有關情緒管理與社交相關的技術與態度，以使人們可以達成正向目標、同理他人、建立並維持良好的人際互動、

以及作負責任的決定。他們認為理想上，有計劃的、持續的、有系統的 SEL 教育應該從幼兒園開始，一直進行至高中（Greenberg et al., 2003）。

為了致力推動並研究SEL 的概念，1994 年由教育研究者、老師與志工於美國組成社交和情緒學習協作中心（Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning，簡稱 CASEL），繼續發展並推廣 SEL 的教育概念。在 CASEL 成立至今 20 多年，的確有不少研究發現 SEL 能有效提升孩童的社交與情緒管理能力、幸福感、學校表現，亦使孩童較能克服在個人、人際、或學業上的挫折（Durlak et al., 2011; Greenberg et al., 2003; Guerra & Bradshaw, 2008;

Masten & Coatsworth, 1998）。因此，他們認為 SEL 是孩童成為一名好學生與好公民的非常重要技能。學生很多的風險行為（如藥物濫用、暴力行為、霸凌行為、逃學等），可透過社交與情緒技巧的鍛鍊來有效減少和預防

（Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning, 2013）。SEL 主要培訓以下五項的核心能力：

一、自我察覺力（Self-awareness）：準確辨認自己的情緒狀態和想法，以及它們兩者對行為的影響。這包括準確的瞭解自己的優勢與限制，並建立自我信心與樂觀精神。

二、自我管理（Self-management）：能在不同的情境下有效調節自己的情緒、想法、與行為。這包括壓力的管理、衝動控制、自我激勵、設定與持續完成個人目標。

(27)

瞭解社會所視之常規行為、知曉其所處之家庭、學校和社區所擁有的資源和支持。

四、社交技巧（Relationship skills）：能與不同的人建立並維持健康有益的人際關係。這包括清楚的溝通、傾聽、合作、抵抗社會壓力、有效處理衝突、

當有需要時可尋求或給予幫助。

五、負責任的決定（Responsible decision making）：能做建設性和尊重別人的選擇，這基於考量倫理標準、安全考量、社會標準、現實的後果、以及對個人和他者之幸福感。

SEL 的短期目標，除了提升以上五項能力外，還增強學生對於自己、他人與學校的正向態度和信念。長期目標則是透過以上的能力與信念的提升，從而加強學生的適應力和課業表現，並使學生表現更多的正向社會行為和同儕關係、

減少不道德行為、減少情緒困擾、學業成績進步。

二、臺灣情緒教育的狀況

在臺灣，臺灣芯福里情緒教育推廣協會理事長楊俐容老師透過多年與許多兒童、青少年、及家長互動的經驗中，發現孩童在生理、心理及人際健康發展，

背後都涉及了一個基本且核心的概念，就是大家耳熟能詳的「情緒管理」。當再深入檢視社會上許多讓人憂心的亂象，更能發現許許多多社會問題的背後，

也隱含著情緒管理能力上的不足。因此，楊老師認為情緒管理這個概念是身、

心、人際等領域健康發展的重要關鍵。

於是，楊俐容老師以心理學理論為基礎，參考國外 SEL 的教學研究，並根據學童的年齡發展出本土第一套有系統的情緒教育之教材（亦即 EQ 教育課程），落實到國小年級的教育中。此外，楊俐容老師更招募並培訓志工，讓志工們透過有趣的互動方式（如說故事、演話劇、心理測驗）帶領學童進行體驗、

討論與思考，旨在讓學童於輕鬆的學習氛圍中逐漸習得實用的情緒管理知識。

2008 年，實踐大學針對楊俐容老師的 EQ 教育課程效果進行研究，結果發現參與 EQ 教育課程的國小學童，在情緒表達、反省、情緒效能等能力有明顯

(28)

的進步。這也證實了 EQ 教育課程對於培養學童的情緒智能、抗壓力、與自信是不可或缺的。除了對孩童有助益之外，許多擔任 EQ 教育課程的志工爸媽或老師也表示學過 EQ 教育課程志工課後，自身也獲益良多，同時提升了親子關係或班級經營的品質。楊老師帶領當時的「八頭里仁協會」親職專案的志工們，

從他們的所在地（北投區國小）開始嘗試推廣。耕耘多年後，EQ 教育課程獲得了更多學校與家長的關注。楊老師參考 SEL 的概念，並結合心理學對情緒和兒童的研究成果，為孩子們設計了幾套 EQ 教育課程，於 2007 年分別出版了一套四冊的《EQ 武功祕笈》作為 EQ 教育的正式教材，四冊教材分別為：《我是 EQ 高手》、《我真的很不錯》、《我好，你也好》、及《我是解題高手》，針對國小五、六年級的學童，提供社交與情緒教育課程。《我是 EQ 高手》以小學五年級上學期的學童為對象，內容目標是加強學童對情緒的認識以及情緒管理訓練；《我真的很不錯》以小學五年級下學期的學童為對象，內容目標是讓學童增加對自己的認識，提升自我概念；《我好，你也好》以小學六年級上學期的學童為對象，內容目標是提升學童對自身的覺察與掌握，增加對別人的尊重與包容，從而獲得良好的人際關係；《我是解題高手》以小學六年級下學期的學童為對象，內容目標是教導學童如何擁有豐富多元的解決問題能力。以上的一系列的課程各以四節課，分成四周進行，每節課需時約八十分鐘，課程計設以提升學童的情緒管理、人際溝通，以及解決問題的能力，並建立良好的自我概念。除此之外，楊老師也著手培訓志工到學校提供服務，讓更多的學校能提供情緒教育的機會。時至今日，投入情緒教育的行列的志工爸媽更來自不同社區，人數亦逐年增加，至今志工數已累積約達一萬七千人。自 2014 學年度至今，全臺灣參已有超過 100 所學校參與情緒教育課程，參與情緒教育課程的學童已累積多達二十五萬多人。楊老師於 2013 年 9 月成立「臺灣芯福里情緒教育推廣協會」，致力讓每一位學童都有機會受益於EQ 教育。

(29)

雖然 EQ 教育課程已實行十餘載，但目前仍未有一個實證式的研究來審視每個單元的成效，臺灣芯福里情緒教育推廣協會亦有意進一步透過實證研究的方式，針對研究學童在每一個單元（每一冊教材）的學習效果，以及對他們在學習、情緒表達、人際關係等的影響，亦可以藉此機會，再次修正並完善現有的教材，以使更有效的使學童在情緒智能有所成長。

本研究是與臺灣芯福里情緒教育推廣協會合作，目的是針對他們所發展的 EQ 課程教材來設計成效評量的工具，協助他們評量學生在每個課程對教學內容之吸收程度，並提出課程修訂的依據。因此，本研究針對《EQ 武功秘笈》的課程內容作成效量表設計，由於四冊教程中的第一冊《我是 EQ 高手》和第三冊

《我好，你也好》授課時間為小五和小六年級的上學期，加上本研究屬初探式的研究，因此本研究首先針對教程中第一冊《我是 EQ 高手》和第三冊《我好，

你也好》課程設計成效量表。由於《EQ 武功秘笈》一系列的課程是參考 SEL 的概念設計，以提升學童的社會與情緒能力，使他們未來有更好的成就與幸福感的提升作為目標，這個概念的設計方向與 Goleman 等人之情緒智能理論之混合模式較為契合，因此本研究將以如混合模式的普遍測量方法，建立以自陳式的量表測量方式，加上兩個課程強調的教學重點不一（如附錄一和附錄二之課程簡介），一系列的課程有難度漸增的安排，因此本研究按課程個別設計相應的成效量表，並根據此兩課程中的核心內容設計題目，以提供未來 EQ 教育課程發展的依據。

(30)

第二章

研究一：《我是 EQ 高手》與《我好，你也好》量表之題目編製

本研究的目的是要發展出《我是 EQ 高手》與《我好，你也好》量表之構念與題項，由於本研究所需要設計的是《我是 EQ 高手》與《我好，你也好》

這兩個課程（課程介紹如附錄一和附錄二）的成效量表，因此在設計上，除了需要考量課程教材的內容本身以外，志工老師在上課時的目標、以及他們在上課過程中所感受到的成效與改變也是需要被考量的，因此本階段研究欲透過質性訪談，蒐集設計教材的老師們以及帶領學生上課的志工老師們的經驗與意見，

統整出具備內容效度的量表題目，以利於後續大樣本施測時之量化分析。

第一節

研究方法

一、質性訪談蒐集資料

本研究嘗試從各個層面瞭解整個 EQ 課程的設計理念，以及在課程前後學童的變化，從訪談對象的個人經驗中完整歸納各方意見與想法，故首先與臺灣芯福里情緒教育推廣協會理事長，也是主要設計教材者之一的楊俐容老師進行個別訪談，以瞭解整個 EQ 課程設計的理論背景、課程所強調之內容、以及預期達到的效果。隨後，以團體訪談的形式，試著從帶領課程的志工老師們的角度，瞭解他們在授課過程中經驗到學童的情緒表現與情緒智能的改變、以及學習EQ 課程與授課過程對他們自身的影響。

在個別訪談的部分，本研究採用半結構式訪談法蒐集資料，從訪談者與受訪者面對面的互動中，瞭解受訪者對於 EQ 課程的看法。團體訪談的流程亦以半結構式訪談方式進行，主題訂為「學習 EQ 課程後對學生與自身的影響」，

(31)

如下：

1. 志工們在上課過程中，最深刻看到或聽到學生們有什麼的改變？

2. 在學童的情緒智能中，有哪些部分是志工們預期看到改變，而真的產生改變？

3. 在學童的情緒智能中，有哪些部分是志工們預期看到改變，卻沒有產生改變？

4. 在學童的情緒智能中，有哪些部分是志工們沒有預期看到改變，卻產生了改變？

5. 在 SEL 的五大架構中，志工們認為學童有哪些項目能力的進步？最顯著是哪一個？最不顯著又是哪一個？

6. 志工們在學習 EQ 教育的過程中，帶給自身有什麼的改變？

二、建立《我是EQ 高手》及《我好，你也好》量表題目

研究者從訪談紀錄中，分析相同觀點及獨特案例，找出目前 EQ 課程實際教學中著重訓練學童的內容，以及學童於上課後的變化；此外，研究者參考

《我是 EQ 高手》及《我好，你也好》書中每一單元的內容，以瞭解課程之核心概念，並綜合上述的資料分別建構《我是 EQ 高手》及《我好，你也好》課程的量表題目。

三、專家效度檢驗

依照質性訪談內容及教材內容完成量表題目的初步編製後，研究者將考量各構念題目數量之平衡進行調整，再請教材編輯者楊俐容老師及臺灣芯福里情緒教育推廣協會研發部的 3 位老師進行專家效度檢驗，以質性角度判斷《我是 EQ 高手》及《我好，你也好》的量表中，各分量表題目與構念之間的適切性，

以及檢定題目敘述的可讀性、理解性和完整性，使問卷具備專家效度。

(32)

四、預試

（一）質化分析

完成初編量表後，考量施測對象為國小五年級和六年級的學童，因此分別邀請六位國小五年級和六年級的學生作為受試者進行預試，請他們於填答的過程中針對量表施測之呈現方式提供意見，以讓本問卷的呈現方式及文字敘述能配合該年級學童的理解程度。

（二）量化分析

完成初編量表的質化預試後，隨後進行初編量表的量化預試。本研究於 104 學年度芯福里志工入班教學《我是 EQ 高手》與《我好，你也好》課程前進行施測，並以國小五年級和六年級的學童作為施測對象。

1. 預試量表施測

使用經質化分析的《我是 EQ 高手》與《我好，你也好》預試量表，分別對五年級和六年級的學童進行施測（即五年級學童填寫《我是 EQ 高手》預試量表；六年級學童填寫《我好，你也好》預試量表），實際施測之預試問卷型式見附錄三與附錄四。

（1）《我是 EQ 高手》預試量表包含「情緒覺察」、「情緒認知」及「情緒行動」三個分量表，總題數為41 題（其中「情緒覺察」共 13 題；

「情緒認知」共12 題；「情緒行動」共 16 題）。題目皆以 Likert 五點量表計分，5 分為非常同意，1 分為非常不同意；此外，題目均設有「不知道」選項，以供學童對題目內容不瞭解時作勾選。本量表共有 9 題反向題（分別為題目 03、題目 04、題目 06、題目 11、題目 26、題目 27、題目 32、題目 35、題目 41），於分析時採負向計分。

（2）《我好，你也好》預試量表包含「情緒覺察」、「情緒認知」及「情緒行動」三個分量表，總題數為 37 題（其中「情緒覺察」共 8 題；

「情緒認知」共15 題；「情緒行動」共 14 題）。題目皆以 Likert 五點量表計分，5 分為非常同意，1 分為非常不同意；此外，題目均設

(33)

有1 題反向題（題目 01），於分析時採負向計分。

主試者先向參與者說明研究以及知情同意書內容（如附錄五），並給予知情意書讓參與者閱讀，並把參與研究家長同意書帶回家給他（她）的家長閱讀，

待參與者與參與者的家長瞭解研究性質與同意書的內容，並同意參與研究後，

便請他（她）和他（她）的家長分別簽署參與研究同意書和參與研究家長同意書。同意書簽署後，請受試者填寫問卷。

備註：本研究已通過國立臺灣大學行為與社會科學研究倫理委員會之研究倫理規範（倫委會案號為201510HS009；審查核可證明如附錄六）。

2. 分析方式

研究者使用 SPSS20.0 版統計軟體進行資料分析，首先，計算人口學變項的次數分配與百分比以瞭解研究對象之人口學特徵。其次，根據量表中各題目之平均數、標準差、偏態、峰度等描述統計，進行初步的項目分析（包括內部一致性信度檢驗、題目間相關分析及題目與所屬向度總分的相關分析），以篩選及修改題目。

第二節

研究結果

一、質性訪談受訪者基本資料

本研究訪談對象人數共 10 名，其中男性 1 人佔 10%，女性共 9 人佔 90%，

他們除了擔任志工老師已超過6 年外，目前亦擔任志工培訓的督導。

二、訪談內容要點整理

本節根據訪談大綱中各項問題，以及受訪者其他相關之意見與看法節錄，

以供後續進行題目編製使用。

(34)

問題一、志工們在上課過程中，最深刻看到或聽到學生們有什麼的改變？

志工老師A：

「…原本有個孩子想自殺卻因上完 EQ 課程改變了他的負面想法，他決定慢慢改變他負面想法，而樂觀正向學習過生活。…」

志工老師B：

「…大部分的孩子，在上過 EQ 課程後，使用課本中＜武功秘笈＞單元的情緒因應技巧機率高…有些情緒較暴躁的孩子，其心理彈性也顯著增加。…」

志工老師C：

「…在課程開始時，老師都會把學習手冊發給學生，鼓勵學生們在課程中或課程後把自己的情緒狀況或學習心得都記錄於手冊中。在學習手冊中，

學生常提到上過 EQ 課程後，自我情緒察覺力和情緒自我管理能力都有所改善。…」

志工老師D：

「…可以較冷靜的說明自己的情緒，而不用情緒性的指責。…」

志工老師E：

「…最深刻是學生們持續的從自我情緒覺察導引自己的行為。…」

問題二、在學童的情緒智能中，有哪些部分是志工們預期看到改變，而真的產生改變？

(35)

「…情緒紅綠燈，跟據班導師的回饋，學生們在情緒的控制與管理有顯著的進步，知道情緒上來時要先冷靜，再思考，然後再作行動…」

志工老師G：

「…同理心，明顯看到學生們知道每個人都有情緒，而且情緒沒有好壞，

要懂得站在別人的立場去思考。…」

問題三、在學童的情緒智能中，有哪些部分是志工們預期看到改變，卻沒有產生改變？

志工老師D：

「自我情緒管理能力的持續性，因為課程的目標是希望學童能認識自己的情緒外，也能妥善的管理自己的情緒。但聽班導老師反映，在上 EQ 課的時段有明顯看到同學們的進步，但時間久了好像會忘記一些本來學到的情緒因應技巧，這可能是因為欠缺持續性的提醒。…」

志工老師H：

「…我們希望 EQ 教育課程的內容可以一般化到學童周圍不同的生活環境之中，特別是與家人的互動，但好像沒有太顯著的改變。…」

問題四、在學童的情緒智能中，有哪些部分是志工們沒有預期看到改變，

卻產生了改變？

志工老師I：

「…我想是沒預期學習手冊的成效，學生們使用學習手冊來記錄他們上課的點滴，以及課後的感受，我想這對於他們體會與思考課程的內容是有幫助的。…」

(36)

問題五、在

SEL 的五大架構中，志工們認為學童有哪些項目能力的進步？

最顯著是哪一個？最不顯著又是哪一個？

志工老師A：

「…學童的自我情緒察覺力和自我情緒管理能力有明顯的進步，情緒察覺力主要是辨認自己目前的情緒狀況，也瞭解到自己的情緒背後會有想法存在，這些想法卻影響著自己的情緒表現；情緒管理是指學生遇到壓力時懂得自我管理情緒，並調節情緒，找到情緒的出口…；我認為最顯著進步的是自我的情緒覺察力。」

志工老師C：

「…我認為上過 EQ 課程的學童，對於情緒的認識是明顯多了…其中自我察覺力和管理能力較顯著的，我想這兩者也是課程設計的重點；而另外三項（社會察覺力、社交技巧、負責的決定）則有待加強。」

志工老師D：

「…學童在自我覺察力與自我管理能力有明顯的進步，其中最顯著的是自我察覺力；較不顯著是社交技巧。…」

志工老師H：

「…學童在自我覺察力的進步最多，特別對於自我情緒的認識和辨識；比較不顯著的是社交技巧。…」

問題六、志工們在學習

EQ 教育的過程中，帶給自身有什麼的改變？

志工老師A：

「…更瞭解自己，瞭解自己也是會有情緒，有非理性的想法使自己陷入不良的情緒當中，自己要與非理性想法對抗；…另外，現在遇到問題會先讓自己冷靜，比以前更能以樂觀的態度去面對問題。…」

(37)

「…多瞭解自己，而且使家庭和樂，可以更同理家庭成員的一些情緒和狀況，多互相關心；而且也發揮自己的功能，有益於社會。」

志工老師C：

「…對於自己的情緒察覺力、自我管理、和自我反省的能力似乎有所加強，

在親子關係和家庭關係方面都有幫助，家庭氣氛更好，讓自己的生命更圓滿。」

志工老師H：

「…多看見了別人的需要，也多看到自己的責任。…」

志工老師J：

「…我覺得自己最大的改變，是自我覺察能力愈來愈好，可以檢視自己此時此刻的情緒與想法，也瞭解情緒的運作，自己的包容力也增加了，可以知道對方也是會有情緒的，少了不必要的批判；…找到真實的快樂。」

整理上述訪談志工老師們的回應，可發現志工老師們對 EQ 課程的成效，

整體態度是一致的。志工老師們皆認為 EQ 教育課程對學童的情緒智能有所改善，特別在 SEL 架構中的自我察覺力與自我管理能力，其中對情緒的認識與辨識、同理他人的情緒狀態也是最多志工老師所提及的。此外，志工老師們也提到透過教授學童書中的「武功秘笈」單元，看到學童懂得應用情緒處理的技巧，

讓他們在教學過程中留下深刻的印象。

志工老師們也不約而同地認為 EQ 課程對他們自身也有影響，學習及教授 EQ 課程能增強他們的情緒反省、察覺及管理，並把這些知識應用在日常生活和家庭關係中，增進自己的快樂與家庭和諧。

這些質性訪談的內容與過往文獻所提及的構念有不少共通之處，故在題目編製的同時，研究者將作進一步比對。

(38)

三、《我是 EQ 高手》和《我好，你也好》量表構念確立與題目設計之討論過往文獻所提及情緒智能理論，內容雖然各有不同，但皆著重於個人對自身與他人的情緒辨識、理解、以及因應，即如 Goleman（1995）認為情緒所涵蓋的範圍包含了個人的感受、想法、和行為等三部份，與上述志工老師們所提出的看法和意見是一致的。由於本研究是設計《我是 EQ 高手》和《我好，你也好》這兩個課程的成效量表，故將依照兩個課程教材的內容，結合質性訪談的資訊，並依情緒覺察（辨識）、情緒認知（理解）、情緒行動（因應）三個構念來發想題目，完成量表題目的初步編製。

（一）情緒覺察

在許多的情緒智能理論中，皆涉及到個體對自身與他人情感的辨識能力，

SEL 對自我和社會察覺力的定義更為廣泛，包括準確辨認自己的情緒狀況和想法，以及同理別人的觀點。在質性訪談的內容中，志工老師們也提到最深刻、

最明顯看到的是學童對自身情緒的辨識，同理他人的情緒狀態。因此此一構念的題目應包含個人的情緒辨識，懂得透過不同的訊息來瞭解自己與他人的情緒狀態和想法。根據以上對「情緒覺察」的定義，以及依照兩個課程教材中每個單元的內容，結合質性訪談的資訊，編成「我是 EQ 高手量表」之「情緒覺察」

分量表題目如表 2-1、「我好，你也好量表」之「情緒覺察」分量表題目如表 2-2。

(39)

《我是EQ 高手》量表之情緒覺察分量表初編題目

課程單元主題負向題題目

情緒的感受 • 我知道自己現在開心還是不開心。

• 我知道每種情緒都有強有弱的。

情緒的看法（情緒沒有對錯）

• 我的情緒表現會讓別人開心或不開心。

• 明明是一件快樂的事，有人卻覺得不開心，讓我覺得很奇怪。

生理與情緒的關係

• 我能分辨身體的感覺與心理的感覺。

• 當我感到累的時候特別容易生氣。

表情與情緒的關係

V

• 我的情緒會從臉部表情表露出來。

• 從別人的臉部表情就可知道他目前的情緒狀態。

• 大家都說我不會看別人臉色。

想法與情緒的關係

• 我會注意自己情緒當下的想法。

主觀與客觀 V • 我容易落入自己的主觀想法。

情緒調節 • ﹣

情緒ABC • 我會分辨自己哪些想法是理性的，哪些是不理性的。

• 我知道是什麼事情以致我現在不開心。

(40)

表2-2

《我好，你也好》量表之情緒覺察分量表初編題目

每個人都有不同的分身

• 我在面對不同的人（如老師、父母、同學）

時，會表現自己不同的樣子。

• 我知道每個人在不同情境下會表現出不同的樣子。

經驗會塑造我們的分身

• 我會不經意地學習到其他人的處事方式。

每個人有不同的個性

• ﹣

「絨絨的」和

「刺刺的」招呼

• 我知道什麼的話或行為是讓人開心或不開心。

與自己以及與別人相處

• 我能覺察自己的感受，瞭解自己在意的事。

• 我能覺察別人的感受，瞭解他們在意的事。

（二）情緒認知

雖然這一個構念未有直接對照到 SEL 的架構之中，但過去的情緒智能理論已有討論情緒認知方面的能力，其包括對情緒的理解、推理、判斷（Mayer et al., 2004；王春展等人，2000）。在質性訪談的內容中，志工老師們也提到學童在學習 EQ 教育課程後，明顯在情緒的運用、判斷、以及想法與情緒間的關係有深一層的瞭解。因此此一構念的題目應包含個人對情緒的理解與判斷。根據以上對「情緒認知」的定義，以及依照兩個課程教材中每個單元的內容，結合質性訪談的資訊，編成《我是 EQ 高手》量表之情緒認知分量表題目如表 2-3、

《我好，你也好》量表之情緒認知分量表題目如表2-4。

(41)

《我是EQ 高手》量表之情緒認知分量表初編題目

情緒的感受 • 每個人都有開心或不開心的時候。

• 情緒本身是沒有對或錯的。

• 一個好孩子是不可以生氣的。

• 我知道每個人對同一件事情可能有不同的情緒。

• 我知道身體的狀況會影響情緒的表達。

• 習慣以開朗的表情來面對痛苦的事，心情也會比較好。

• 我對事情的看法會影響我當下的喜怒哀樂。

主觀與客觀 • 我知道每個人對同一件事情可以有不同的看法。

情緒調節 • 當我情緒上來時，我知道要先穩定自己的情緒。

情緒ABC • 當有非理性想法時，容易產生負向情緒。

• 事情會讓我產生想法，想法會讓我產生情緒。

(42)

表2-4

《我好，你也好》量表之情緒認知分量表初編題目

每個人都有不同的分身

• 因應別人不同的面向（如：權威、理性、活潑）而表現出不同的樣子，會增進人際和諧。

• 我知道自己不同的面向（如：權威、理性、活潑）都有它們各自的功能。

• 我知道每個人都有權威、理性、活潑等等不同的樣子，每個樣子各自有它的功能。

• 瞭解自己不同的面向（如：權威、理性、活潑），可以改善人際互動。

• 雖然我有不同的面向（如：權威、理性、活潑），但它們都是我的一部分。

• 均衡發展自己不同的面向（如：權威、理性、

活潑），身心才健康快樂。

經驗會塑造我們的分身

• 我的經驗會塑造出自己不同的樣子。

每個人有不同的個性

• 對他人個性的瞭解有助於我與他人的相處。

• 每個人的性格都有其優點和缺點。

• 世界有不同個性的人才顯得多采多姿。

• 我知道如何改善自己個性上不足的地方。

「絨絨的」和

「刺刺的」招呼

• 當我得到善意的回應時，會覺得自己有價值。

• 當我得到不好的回應時，會感覺心裡不舒服。

• 給予別人善意的回應是一種增進人際關係的技巧。

與自己以及與別人相處

• 我會透過不斷的自我反省來讓自己的個性更成熟。我懂得自我安慰來照顧自己的情緒。

(43)

在許多的情緒智能理論中，皆涉及到個體對自身與他人情緒的調整及管理，

SEL 對自我情緒管理的定義更為廣泛，包括有效調節自己的情緒、想法、行為、

壓力管理、與衝動控制；對他人情緒管理的部分則包括有效的溝通、傾聽、合作、與持維健康的人際關係。在質性訪談的內容中，志工老師們也提到看到學童對自身情緒的控制與管理，學會使用技巧與方法來因應自己的情緒，讓他們特別印象深刻。因此此一構念的題目應包含個人的情緒因應技巧與管理，並懂得與別人有效地溝通與相處。根據以上對「情緒行動」的定義，以及依照兩個課程教材中每個單元的內容，結合質性訪談的資訊，編成《我是 EQ 高手》量表之情緒行動分量表題目如表2-5、《我好，你也好》量表之情緒行動分量表題目如表2-6。

四、專家效度檢驗與正式量表題目篩選

確立各量表內部構念及完成題目撰寫後，為檢驗問卷之專家效度，由教材編輯者楊俐容老師及臺灣芯福里情緒教育推廣協會研發部的 3 位老師進行專家效度檢驗，判斷《我是 EQ 高手》及《我好，你也好》量表內，各分量表題目與構念之間的適切性，以及題目敘述的可讀性、理解性和完整性。表 2-7 為專家認為該題與課程方向不一致或題目內容可被別的題目所取代，故予以刪除；

表 2-8 為專家認為需要新增之題目，題項則列於表中。表 2-9 和表 2-10 則為專家對於敘述提出修正建議之題目，修正結果亦列於表中。

(44)

表2-5

《我是EQ 高手》量表之情緒行動分量表初編題目

情緒的感受 • 當我不開心時，我能說出我不開心的原因。

• 情緒激動時，我會先讓自己放鬆。

• 我不敢向別人表現自己的負向情緒。

• 我無法接受我的負向情緒。

• 當情緒上來的時候，我不知道要怎麼處理。

• 我會調整自己的呼吸使自己放鬆。

• 冒出強烈的負向情緒時，我會先讓自己身心放鬆。

• 我會以開朗的表情來面對不開心的事，好讓我心情變好。