本研究的目的是要為 EQ 教育課程發展出相應課程的學習成效量表，發展 的過程分為三個階段，研究一從質性訪談出發，統整歸納臺灣芯福里情緒教育 推廣協會研發部老師、授課的志工老師、與編輯教材的楊俐容老師三方對於EQ 教育課程的理念與經驗，並根據《我是 EQ 高手》和《我好，你也好》課程內 容，以及過去文獻對於情緒智能的理論與量表設計的考量，建立「我是 EQ 高 手量表初版」和「我好，你也好量表初版」之構念與題目，其內容具備理論基 礎並以實徵資料佐證，且具備專家效度。然後再進行質化和量表預試，同時檢 驗量表的可讀性，以及初步對題目進行分析與篩選；研究二以量化分析的方式 對兩份量表進行檢驗，經過一系列題目分析篩選、因素分析及效度驗證，得到
「我是 EQ 高手量表 20 題版」和「我好，你也好量表 20 題版」，量表題目的 內部一致性信度、再測信度、建構效度及效標關聯效度均接受過檢驗，具備心 理計量特性，可作為EQ 教育課程之成效測量工具 。
在建構「我是 EQ 高手」量表和「我好，你也好」量表過程中，量化數據 顯示兩量表的資料比較適合以兩因子方式建構，與原本假設之三因子建構不相 符。其中，無論以兩因子或以三因子建構的模型，皆能建構出「情緒行動」構 念，可見「情緒行動」構念的題目較能對照過去研究的理論與架構，亦相對為 較穩定的建構；然而，原本假設之「情緒覺察」與「情緒認知」構念，在本次 資料中未能獨立分成兩個構念，兩構念的題目反而合成為一個潛在因子，在 CFA 的三個因素模型中也可以發現「情緒覺察」和「情緒認知」分量表的相關 更達到 1，可見兩者在是次資料分析中無法被區分開來。若把資料以三因子方 式萃取因素，會發現其「情緒覺察」的題目會分散到其他的因子上，可見「情 緒覺察」構念的建構最不穩定，與原本假設的結果不一致。這的現象可能與以 自陳式的施測方式有關，由於本研究所建構的量表是基於情緒智能理論中的混 合模式來設計的，這個現象正好符合混合模式提倡者之一的 Goleman（1995）
所認為覺察情緒包括覺察自己的情緒（自我覺知），以及覺察他人的情緒（社 會覺知）二個部分，二者均屬於情緒的認知部分。過去對於情緒覺察的研究，
量受試者的情緒覺察能力，例如 Bajgar、Ciarrochi、Lane、及 Deane（2005）以 受試者閱讀 12 個由兩人互動的情境故事後，感受自己與故事主角的情緒作為測 量方式；Mayer、Salovey、Caruso、及 Sitarenios（2003）則以受試者觀看 5 張 人臉圖片與 5 張抽象圖片來判斷圖中的情緒感受來測量受試者的情緒覺察力。
過去亦有學者如 Schutte 等人（1998）以自陳式的方式來測量情緒智能，在他們 的量表中亦有情緒覺察的建構，但結果未能如預期的分出該構念，研究結果反 而把量表中 33 個題目建構成為一個因子，Schutte 等人則認為是情緒智能的因 子。從以上過去的研究結果也間接證實了難以用自陳式的方式來測量情緒覺察 構念，這可能是在文字描述自身對情緒覺察的狀況時，受試者已經在使用認知 意識來處理並判斷自己的情緒狀況，這個處理歷程比較符合「情緒認知」的定 義，因此在本次研究的結果中，若以三因子方式萃取因素，「情緒認知」依然 是一個較穩定的建構，亦包含了部分「情緒覺察」的題目，而這個結果也符合 上述對於「情緒覺察」的解釋。另外，王春展等人（2000）提到兒童的情緒智 能發展「雖沒有嚴格的階層發展順序，但是某些認知性情緒能力（如情緒察覺、
了解、推理和判斷）應是某些技能情緒能力（如情緒表達和調整）與情意性情 緒能力（如情緒激勵和反省）發展的基礎…」，可見王春展等人亦把情緒覺察 與情緒認知的元素也歸在「認知性情緒能力」中，可能代表在這個年紀的學童 未能清晰的區辨出「情緒覺察」與「情緒認知」兩者，這需要後續更多的研究 來支持。
在兩量表的 CFA 效度分析中，無論是以單因素、兩因素、或三因素模型分 析，其模型的適配度皆不良，可能是來自於前述之「情緒覺察」分量表題目所 影響整體模型的適配度，若把「情緒覺察」分量表的題目剔除，在「我是 EQ 高手量表」中會使大部分的適配度指標符合假設之標準，但在「我好，你也好 量表」中卻沒有改變，代表 CFA 的適配度不佳的結果，除了受「情緒覺察」分 量表的題目所影響外，同時也反映在本次研究的資料中，即使以「情緒認知」
和「情緒行動」兩因素架構也不能完全解釋兩個課程的內容，但仍能反映課程 的部分成效。因此在未來的研究中，仍需要再度審視整個《EQ 武功秘笈》的課 程架構，選擇一個能廣泛解釋課程內容的社會與情緒智能的理論。
在「我是 EQ 高手量表」效度分析中，以「行為困擾量表」的題目（「人 際困擾分量表」與「家庭困擾分量表」）作為區辨效度的指標，原因是在《我 是 EQ 高手》的課程中，主要目的是增強學童的情緒智能，沒有直接與人際或 家庭困擾相關的內容，結果也合符本次研究的預期。但是需要注意的是情緒智 能會影響人們的社會與人際適應（Schutte, Malouff, & Thorsteinsson, 2013），在 本次的研究也可發現「情緒智能量表青少年版」的總分與「人際困擾分量表」
和「家庭困擾分量表」呈低到中度的負相關，因此，本次研究所發現的「我是 EQ 高手量表」與「行為困擾量表」呈現低或零相關，可能是一個短時間的效應，
當 EQ 學習的成效時間拉長後，可能使量表的效果透過情緒智能而影響到「人 際困擾量表」和「家庭困擾分量表」的分數，因此後續的研究可持續追蹤受課 學童在「我是EQ 高手量表」與情緒智能和行為困擾表現關係。
在「我好，你也好量表」效度分析中，可見「情緒智能量表青少年版」總 分、「人際困擾分量表」和「家庭困擾分量表」於前後測的表現沒有顯著進步，
而在「我好，你也好量表」的總分以及「情緒覺察與認知分量表」分數則有顯 著進步，代表「我好，你也好量表」可以反映學童在《我好，你也好》課程中 的學習成效，符合量表的設計目的；相較於「我是 EQ 高手量表」效度分析的 結果（其於「情緒智能量表青少年版」總分、「人際困擾分量表」和「家庭困 擾分量表」於前後測的表現皆有顯著進步），可見《我是 EQ 高手》課程與情 緒智能構念的契合性較高，內容的設計上更能對照出情緒智能理論中的要素；
而《我好，你也好》課程則可能與 SEL 的契合性比情緒智能構念較高，雖然 SEL 的背景是來自於情緒智能理論，但 SEL 更具有廣泛性與實務性（Elias et al., 1997），著重培養個人對社會互動與情緒方面的理解、處理與表達自己的能力，
使得人們能有效因應生活上的不同任務，因此過去在評量 SEL 相關的成效時會 使用各種的指標，如情緒適應、學習成績、風險行為等等（Durlak et al., 2011），
加上目前未有一個正式的、統一的 SEL 評量工具，故在未來發展《EQ 武功秘 笈》課程的成效工具時，需要加入如情緒適應、學習成績、風險行為等等的效 標，以更有效的衡量課程量表的效度。
再比較「我是 EQ 高手量表」和「我好，你也好量表」的結果，可見於
「我是 EQ 高手量表」在前後測比較的結果，「情緒行動」分量表在後測時有
表有顯著的進步，推論這兩個課程的學習成效重點不一，《我是 EQ 高手》課 程最能讓學童對情緒的調整與管理有所成長，而《我好，你也好》課程則最能 讓學童對情緒的察覺、理解和判斷力有所成長。
本研究按照課程內容，分別設計專屬於《我是 EQ 高手》和《我好，你也 好》兩個課程之成效量表，這樣的設計理由是因為兩課程的重點不一，內容亦 有難度層級的差異（小六年級的情緒教育課程建基於小五年級的課程），且若 把所有課程的內容皆納入同一份成效量表中，可能使量表的題數過多，對於注 意力時間相對短的國小高年級學童較為困難完成。然而在本研究的結果發現
《我是 EQ 高手》和《我好，你也好》課程在社會與情緒能力的成長方向不同，
因此未來若需要為《EQ 武功秘笈》四冊課程設計一個統一的成效量表以作整體 成效比較時，可抽取每個課程的核心能力成長作為依據，而使以最少的題目數 而測量最大的訊息量。
總括來說，本次研究所建立的「我是 EQ 高手 20 題版量表」與「我好，你 也好 20 題版量表」部分符合過去對情緒智能的理論與研究，並具備良好的心理 計量特性，可作為EQ 教育課程之成效測量工具 。
本研究之研究限制以及未來展望主要有下列數點：
（一）受試者取樣
本研究是以接受 EQ 教育課程的學童作為研究對象，本次施測的樣本數目 偏少，兩量表的研究參與人數各約 150 人，樣本數偏少可能會影響題目的穩定 性，故未來可以增加樣本數以再度檢驗量表題目的量化數據。在取樣上，本研 究受試者皆來自於臺灣北部的學校，然而 EQ 教育課程則遍佈全臺灣地區的學 校，只施測於臺灣北部的學童可能欠缺代表性，故未來可以在全臺灣地區的學 校取樣。
（二）信效度驗證
本研究兩份量表題目以及分量表題目都有良好的內部一致性信度，在「我 是 EQ 高手量表」亦有不錯的再測信度，但需要注意的是，此再測信度的樣本