戶外教育的理論基礎

一、戶外教育的定義、發展與特性、目的、實務內涵與教育價值 (一)、定義

美國戶外教育學者 George Donaldson 於 1958 年提出一個簡 單而清楚的定義：戶外教學是戶外教育中具體而微的活動行為。美 國倡導戶外教育的改革者和倡導者Sharp(1968)也認為，「不要試 圖將整個世界帶到教室，而應該將學生帶進世界裡。」（余宗翰，

2000）。

還有Fitzpatrick（1973）強調：戶外教學是一種利用教室外資源 的方法，以作為刺激學習和使課程豐富的手段。Rogers（1973）

認為戶外教學是一種透過戶外直接而具有真實生活般的經驗，以達 到教育目的。Lewis（1975）指出，戶外教學是擴展課程學習目的

至戶外的一個直接、簡單的學習方法，它是基於發現學習的原則並 強調直接使用感官（視、聽、嗅、觸、味）進行觀察和知覺（林金 連，2007）。

Ford（1981）認為：「戶外教育就是在戶外教學、有關戶外的 教學以及為戶外事物而教（Education in,about and for the outdoor）。」戶外教學非單獨科目，是學校各領域知識、技能及 態度的整合（Ford，1981）。教師以周遭自然或人為的社區環境 資源，例如：公園、博物館、自然景點等，幫助學生瞭解各學科、

環境和人之間的互動關係，以協助各領域之間的融入教學（劉文勝，

2006）。

王鑫(1995)及朱慶昇(1993)提到戶外教學是指課堂外的活動，

基於發現學習原則與感官的使用，使學生從直接的、實際的、生活 的體驗中學習，並藉這種戶外習得的智能，促進學生認識自我以及 認識個人在社會環境中的角色，同時有助於學生對特定主題，如環 境、地球資源等的瞭解。熊湘屏（2002）提到戶外教學是基於發現 學習的原則，並強調直接使用感官進行觀察和知覺的教學方法。

（徐治霜，2006）。

李崑山(2000)將戶外教學定義為：「離開教室，走到社區、大自 然裡，做正常的教學活動，所以它應該是一種有目標導向性、有系 統性、有程序性的教學活動」（林宏哲，2009）。

戶外教育是指在教室以外的任何場域，從事有意義的教學活動，

提供學生直接接觸、親身體驗、實際觀察的機會，幫助學生學習及 成長（陳美音，2007）。

校外教學是將教學活動由室內延伸到室外，甚至是涉及到地方教 學資源，以彌補室內教學之不足（王靜如，1991）。校外教學的範 圍是以學校室內以外至校外各地皆可為實施教學的地點，所著重的 是落實教育即生活的理念，讓學生在自然中學習，利用遊憩活動與 學科的結合，擴展教學空間，使學生能充分發揮學習原則，即利用 感官進行觀察與知覺，提昇學習意願和教學效果（王佩蓮，

1998）。

吳忠宏和李永信（2002b）綜合許多學者對戶外教學所提出的概 念，整理成十個基本的內容概念：

1.戶外教育就是戶外教學，是一種教學的方法。

2.任何學科的學習，只要在戶外能達到較有效的成果，就可利用戶 外教學方法。

3.強調探究式的學習，並且以身體所有的感官來直接體驗，與在知 識、情意、技能三個向度的學習。

4.所涵蓋的議題是跨學科的，學習內容常常是統整的。

5.強調運用環境資源與就地取材的學習。

6.戶外教學提供了更豐富、更具創意的學習環境。

7.戶外教學提供了機會，使學生獲得休閒活動的基本技能、態度與 欣賞能力。

8.目前的社會生活狀況，增加了對於戶外教學的需求。

9.戶外教學很重視生活教育與機會教育。

10.環境教育是其中一項重要的教育內容（李永信，2003）。

校外教學是由學生、教師和參與工作的校外教學資源人物共同發 展的一種課程，是有目標、有規劃的綜合性教學活動，在學校以外 的社區、田野、大自然裡進行有助於學生學習的活動，是一種走出 學校，在校外的場所─不論是戶內或戶外環境，進行已規劃好的教 學活動（藍紅玉，2009）。

校外教學因為教改潮流的呼籲、國家社會的期望、教育單位的課 程設計、各地區鄉土民情的需要，被賦予不同的「任務」，因而在 其實施時另有不同的名稱和內涵。如遠足教學（胡鍊輝，1990）、

環境教育（楊冠政，1990）、自然保育教育（陳盛雄，1993）、

戶外活動教學（高重煇，1994）、戶外鄉土教學（耿志華，

1995）、田野教學（蔡寬志，1994）、田園教學（李柏佳，

1993）、校外農業體驗教學（陳美芬，2005）、體驗教育、冒險 教育、探索教育（謝智謀，2004）等（張道榮，2009）。

綜合以上論點，校外教學或戶外教育都是經過教師有計畫的設計 安排，帶學生走出校園並運用感官，重視生活教育和機會教育，從 實際的生活環境場域中體驗學習，進行有意義的知識、技能與態度 的統整課程，校外教學是彌補室內教學不足而擴展的教學活動方式 之一，環境教育是經常透過戶外教育來進行的重要教育內容。

(二)、發展與特性

從戶外教育發展歷史來看，1959 年晚期，美國戶外教育活動的 類型從戶外休閒的技巧轉變到生態的研究，至1969 年，「人與環 境

的關係」此一主題，早已成為美國戶外教育的主要內容，大家也都 認同戶外教育與環境教育間有密切的關係，知道它們互相影響，所 以有時將「戶外教育」改稱「環境教育」，或結合為「戶外／環境 教育」而成為一個新名詞，因此，戶外環境教育是由戶外教育發展 而來的。由於全球環境問題惡化，喚起大家對環境關懷意識，很多 戶外教育課程都是以環境教育做為關切的主題，使戶外教育成為環 境教育的一個教學方法（周儒、呂建政譯，2003）。

另外，1970 年代起，美國推行最廣的戶外環境教育活動中包括 Project WILD (野生計畫)及 Project Learning Tree(樹學習計畫)。

推行單位有學校、政府機關及民間機構組織，此外博物館、自然中 心、國家公園及保護區、森林遊樂區、野生動物保護區、動物園及 植物園等，也提供各種不同性質的戶外環境教育活動（王鑫，

1995）。至今全世界各地仍持續推動發展戶外環境教育，我國也不 例外，教育部、林務局、國家公園等政府單位及各級機關學校，也 都積極在推行戶外環境教育活動（陳美音，2007）。

Priest(1986)列出戶外教育的六個特性：

1.戶外教育是一種學習的方法。

2.學習的過程是根據經驗。

3.學習的場所主要但並非一定是在戶外的場所。

4.經驗的學習需要利用六種感官（視、聽、味、觸、嗅和直覺）在 三

個向度上（知識、情意和技能）來學習。

5.所涵蓋的議題是跨學科的。

6.最重要的，它包含了人際間以及和自然資源間的關係。

(三)、目的

戶外保育教育目的歸納如下（National Audubon Society1968）：

1.從自然中獲取有關自然的知識。

2.根據從自然中獲取的知識，發展對保育觀念的瞭解和戶外技能。

3.激發對自然的興趣和認識。

4.從個人在戶外學習所獲得的經驗來塑造正確態度（環境理論），

例

如：尊敬自然、土地、自然資源等。

5.確立保育自然的決心。

6.無論何時何地，當有需要的時候，會發起明智的保育行動（林金 連，2007）。

王鑫（1996）認為：校外教學有二個目的，一是配合學校教學，

二是補充學校教學之不足（張道榮，2009）。

李崑山（1996）認為戶外教學能獲得下列目的與效果：

1.可獲得直接的實施經驗。

2.拓展學習知識和領域。

3.培養和訓練基礎科學能力。

4.激發研究鄉土環境的興趣。

5.欣賞與獲得成人世界的經驗。

6.提昇學習自然科學的經驗。

7.增進情意、自然美的薰陶。

8.孕育群體和諧相處的要領。

9.促進身心健康，誘導正當休閒活動。

10.增進師生及學生間的情誼。

11.是生活與倫理的實驗場所。

12.培養樂觀進取、積極向上的人生觀（李崑山，1996）。

李晶（2001）指出校外教學的目的，應以生活教育與品德教育 為中心，培育德智體群美五育均衡發展之學童，他整理出四大目的：

1.配合學校課程，從直接體驗來學習相關知識。

2.啟發不同的興趣。

3.學習生活中的各種行為，以達成技能領域之教學。

4.增進人與人之間的關係（賴佩芳，2008）。

陳昌義（2004）則認為戶外教學的目的在於透過學生實地觀察、

親身體驗的方式，來促進學生身體健康、增進學生自我認同、維繫 學生良好人際關係、培養過程技能，以及建立正確使用自然資源之 概念和態度（林宏哲，2009）。

徐治霜(2006)統整多位學者專家之論點，提出戶外教學的目的面 向有下列數項：

1.培養自然情懷：懂得尊敬生命、尊敬自然、愛護自然、保護自然、

確立保育的決心。

2.增進人際關係：戶外教學可提供同伴互動的機會，讓學童從活動 中

學習人與人之間的相處。

3.豐富校內課程：教學更加多元化，將室內的教學延伸到室外，學 得

豐富的經驗，環境中得到真實、實際的體驗，學習過程印象深刻。

4.落實人文關懷：戶外環境提供許多學習機會，可以幫助人類發展 良

好的關係，包含了對自我的了解和對他人的關心。

5.增加生活技能：具挑戰性的戶外活動可讓學生學習生活上的技能 及

對體能的增進，還能學習生活中的各種行為能力、接受挑戰，達成 技能領域的教學目標。

6.增加學習興趣：戶外教學提供豐富的感官訊息和刺激，吸引學生 注

意，活動的樂趣引發學生主動去探索、發現知識，讓學生對學習不 恐懼與排斥，這就是戶外教學的目的。

7.促進親師生情誼：教師和學生在活動中變成夥伴關係互相扶持，

若家長也參與其中，便能促進親師生和諧關係（徐治霜，2006）。

綜上所述，戶外教育的目的有增進孩童對自然環境知識、技能與

情意三項能力的培養、促使學習成為多元主動且豐富課程活動、幫 助人與人之間和諧互動與合作關懷、學習應密切結合真實生活與環 境。

(四)、實務內涵

英國教育學者 Smith（1987）在「戶外教育與教育目標

（Outdoor Education and its Educational Objectives）」文 中提出戶外教學是一種促進教育目標達成的實用方法。戶外教育應 包括三大部分：

1.戶外探究（outdoor pursuits）：是一種偏向技能本位的方法，

如

登山、露營、徒步旅行等戶外活動，這些戶外活動通常帶有某種程 度的危險，帶給學生對大自然的體驗。

2.戶外研究（outdoor studies）：在地理、歷史、人類學、自然 科

學等還是很重要的，是一種戶外觀察、發現、感知的活動，也是戶 外學習中建立自我觀念的過程。

3.戶外生活體驗（the residential experience）：則是使學生在 真

實生活情境中實際去體會，促使學生的自我成長與社會化發展，為 將來的成人生活做準備（Smith，1987）。

Priest（1986）指出，戶外教育的發展歷史上有兩種主要的課程 (approach)：冒險教育和環境教育。

1.冒險教育：包括了戶外休閒，重點是個人內在(intrapersonal) 人與他自己本身的關係，以及人際間(interpersonal)（存在於人 類彼此間的關係）的關係，藉由克服野外的挑戰，可以成功地帶給 個人正向的改變。

2.環境教育：包括生態研究，重點在生態系統(ecosystemic)（生 態

系統中所有組成的動態和依賴關係）以及社區和區域(ekistic)（人 和周圍環境的交互關係）的關係（S. Priest，1986）。

Priest 並且認為，戶外教育必須融合這兩種課程，如果要擁有 活動的場所，則冒險的課程需要去關心環境保護的議題；而環境課 程也需要培養個體共同解決問題以及對地球的經營管理做出正確判 斷的信心（余宗翰，2000）。

徐治霜(2006）將戶外教學實施的內涵分類成四大類分述如下：

1.戶外環境教學：指在室外利用人造或天然資源所進行的教學活動 （林智慧，2001）。實施環境教育最有效的教學方法，就是在自 然