大仁科技大學環境管理研究所 碩士學位論文
以校外行動教學進行幼兒園學童的環境教育 - 以屏東縣一所公立幼兒園為例
Environmental Education in Preschool by Off-campus Action Teaching:
A Case Study of a Public Preschool in Pingtung County
指導教授：賴文亮 博士
研究生：張承君
中華民國 一 ○ 五 年 五 月 二十八 日
目 錄
中文摘要
英文摘要 謝誌 目錄
表目錄--- 圖目錄--- 第一章 緒論
第一節 研究背景和動機---1
第二節 研究目的與問題---3
第三節 名詞釋義---4
第四節 研究範圍與限制---6
第二章 文獻探討 第一節 幼兒主題式教學與相關發展學習理論---8
第二節 環境教育的理論基礎---22
第三節 戶外教育的理論基礎---51
第四節 簡介親師生的互動與合作關係---74
第三章 研究方法 第一節 研究對象與研究情境---80
第二節 實施流程與研究架構---84
第三節 研究工具與課程設計---86
第四節 資料蒐集分析與研究信度效度---96
第四章 結果與討論 第一節 校外教學地點型態與環境教育間之關聯分析---100
第二節 幼兒對校外教學和環境教育的認知與喜好分析----115
第三節 幼兒在生活中的行為落實與親子間的互動分析----148
第四節 實施環境教育其他相關延伸教學活動之分享---156 第五章 結論與建議
第一節 結論--- 第二節 建議--- 參考文獻
附錄
第一章 緒論
擔任幼兒教師在教育現場親身體悟及觀察，對年齡層越小、生活 經驗較不足的孩子來說，大部分聽到要「校外教學」，就會變的很 興奮、喜悅、雙眼明亮、頻頻探問、期待那日子趕快來臨，因為能 背著食物背包全班一起出去玩，這是孩子們很大的樂趣享受。
幼兒園的老師，要擴展幼兒的生活經驗，能讓幼兒在實際的生活 中學習，能多看、多聽、多操作，進而鼓勵幼兒說話、發表、思考、
提問、發揮想像創意、甚至解決問題…等，這是具有教育意義和教 育價值的作法。越具體的事物，越能幫助年齡幼小的孩子學習及理 解，進而產生有意義的學習，若能讓學習者親身感受，從實際的生 活中累積經驗，也是遊戲探索與體驗式教學，校外教學是屬於此類 型的教學方式，老師若能適時安排一些戶外活動的學習課程，讓孩 子們走出教室接觸大自然或到校園外參觀體驗學習，在生活中進行 適切的環境教育和在教育中學習過良好的生活，這樣的教育和果效 才是有價值的。
本研究第一章共分成四小節，第一節為研究動機和背景，第二節 為研究目的，第三節為名詞釋義，第四節為研究範圍與限制。
第一節 研究背景和動機
研究背景
研究者任教於屏東縣某國民小學附設幼兒園，本校早期獲教育部 永續校園補助計畫，曾因校園環境生態教育蓬勃發展而名噪一時，
成為縣內學校教師們參訪學校之一，後因舊校舍改建新校舍落成，
新校舍榮獲綠建築四項指標，達成了永續校園綠建築的精神，近幾 年歷任校長亦極力推動綠色學校的概念，師生共同參與實施環境教 育，多年來曾獲頒綠色學校銅牌獎與銀牌獎二項掛牌，本校的生態 環境儼然已是實施自然課程和環境教育課程最好的處所，在我們的 校園環境與生活作息上已緊密不可分，孩子們在校園中常常被此環 境設施吸引，有時是下課自由探索、觀察、操弄著，有時是全班進 行相關課程活動的需要，目前尚存有生態池、水撲滿蓄水沉砂池、
親水走廊教學區的人工河水道、幫浦、水車、水舞噴泉…等。
幼兒們更常在每日戶外大肌肉訓練的遊戲活動中，在豐富生態校 園環境的探索之下，充滿好奇地觀看、詢問、自然發表、分享所見 所聞，幼兒園的師生曾在幼兒們好奇心的驅使和不斷的應對探詢中，
這些年我們共同觀察過校園3 座生態池、撈過生態池裡的蝌蚪飼養、
也學習飼養校園外的泰國蝦、還在校舍後面的一小塊土地上，師生 親自種植及採摘天然不灑農藥的蔬菜和水果品嘗…等等，這些都是 配合在地文化和社區資源…師生共同討論下進行體驗式活動的主題 課程。
本校每學年分上下兩學期各實施一次校外教學，上學期的校外教 學是以鄰近縣市遠途的據點為主，跟旅行社訂立契約讓班級租賃搭 乘遊覽車的方式實施校外教學；下學期的校外教學則是以學校社區 內或學區外較近的據點為主，以走路健行、租車共乘、或來回多趟 接駁的方式實施校外教學，全校性的校外教學實施日期都是同一天，
地點的選擇方式多元，可各班自行決定、各年級同年段合併一起協 商決定、或是全校都決定去相同的參訪地點。
研究動機
本校附設幼兒園的課程教學模式是採取「主題式教學」，主題式 教學課程是以「幼兒」為中心，教師是扮演兒童的陪伴者、協助者、
引導者、紀錄者、及研究者的角色（吳嫈華，1999）。進行此主題 課程最佳的模式是多鼓勵孩子主動性的思考，以及勇於表達自己的 想
法，課程的進行是師生共同討論而建立出來的（陳冠潔，2002）。
鄭如安(1993)認為：在學前教育階段的幼兒是可塑性最高，越早給 孩子環境保護的意識觀念，培養正確的生活習慣與公共道德，是推 廣環境教育最好的時機與最有效的場合。正因為幼兒的學習是以生 活經驗為基礎，教學內容含括與生活有關的各層面，為增進幼兒對 自然及社會生活的了解與體驗，幼兒園教師經常運用校外參觀等活 動，讓幼兒在真實情境中進行探索與學習（林郁雅，2009）。
回顧我國推動環境教育的過程，應始於環保署於民國七十七年起 所實施的「加強推動環境教育計畫」，其目標及明確指出推動環境 教育所持的理念為「終生環境教育」，行政院於民國八十一年所核 定的環境教育要項中，也指出環境教育為終身教育，並宜從學前教 育做起，由此可知，我國於推動環境教育之初，學前教育是其中的 一環，但畢竟幼兒教育並不屬於國民義務教育中，故教育部也只能 採取建議環境教育「宜」從學前做起（游雅婷，2007）。
另外，以研究者所蒐集的環境教育融入校外教學的諸多文獻資料 裡發現，主要研究對象多數以國中或國小的學生進行較多，以幼兒 園的幼兒為研究對象的較少，其次，地點的選擇亦多以一個參訪據 點為主作深入的探討，或對環境的認知、態度、意向與考量因素作 分析，而本研究是針對教學現場中的幼兒們，全班集體討論的環境 主題學習興趣為方向，教師為滿足幼兒好奇天性、喜愛玩樂與實際 探索的學習，施以校外教學課程活動，教育對象是學齡前四至六歲 的幼兒，參觀地點選擇以不同類型做多元化的校外教學參訪活動，
並以行動研究的方式做環境教育果效的探討，探究幼兒教育理論是 否與教學的實務面相符？能否擴展幼兒對環境探索的認知與生活經 驗，以及能否促動幼兒對保護環境的行動力？透過實際體驗、觀察
或遊戲化的操作活動中，深入觀察幼兒並了解藉由校外教學進行環 境教育之效果，分析幼兒在日常生活行為上，對主題式探索校外教 學活動課程有何興趣？幼教老師可以如何改進？研究者認為：這是 具有研究價值和探討意義的。
第二節 研究目的與問題
研究目的
本研究根據上述之研究背景及動機，並透過資料文獻的收集探 討，提出幾點重要研究目的如下：
1.探討幼兒對不同地點進行校外教學及環境教育的認知與行為表 現。
2.了解幼兒個別與整體對實施校外教學方式的喜好。
3.分析幼兒園以校外教學實施環境教育的現況與困境。
4.改善教師進行環境教育教學策略之參考依據。
研究問題
根據上述的研究目的，本研究提出下列研究問題，以作為研究設 計與資料分析的依據。
1.透過進行校外教學探究幼兒對不同地點的選擇，有何感受與想法？
2.探討幼兒以校外教學融入環境教育上的認知與行為表現為何？
3.瞭解幼兒在個別與整體對實施校外教學的不同方式有何喜好？
4.探討幼兒園以校外教學實施環境教育的現況與困境為何？
5.幼兒園教師進行環境教育還有哪些策略與活動課程方式可行？
第三節 名詞釋義
本節將針對本研究的幾個重要名詞或概念加以界定，俾使其意 義更明確，分別敘述如下：幼兒園、公立幼兒園、校外教學、環境 教育、行動研究。
一、幼兒園
本研究所指之幼兒園，係政府將幼稚園與托兒所實施幼托整合之 後，全部改名統稱為「幼兒園」。目前屏東縣有公立幼兒園(包含國 小附設與鄉立附設二型態)、公辦民營幼兒園(附設在國小校舍內，
卻為民間企業經營性質)、私立幼兒園(一般私人設立或私人財團法 人設立)三種性質的幼兒園。
二、公立幼兒園
(幼兒教育及照顧法所訂立之招收幼兒年齡為二歲以上至入國民小 學前之孩童。)本研究中所指的公立幼兒園，係指在國民小學內附設 的公立幼兒園而言，該園設立立案的招收人數為一班15 名幼兒，
目前實際收托的幼兒年齡層為4-6 歲之幼兒。
三、校外教學
陳叡智（1995）認為：「校外教學有狹義、廣義之分別，廣義 的校外教學是指走出校園以外的地方所進行的教學活動；而狹義的 校外教學是指教師為了有效達成某項教學目標，透過教學活動設計，
引導學生在校外透過感官的使用，所進行直接的，生活的探索體驗 學習活動，以達成對特定主題的瞭解及培養學生認識人與人生活環 境的關係，並孕育學生尊重生命與愛護自然環境的高貴情操。」。 Gabrielsen & Holtzer（1965）認為：「戶外教育就是指遠離並 走出教室的門，利用一切精彩的自然資源來學習，使用所有的感官 來親身經歷。」郭靜如(2004)認為：「狹義校外教學」指以學校以外 的區域為施行教學之場所，即可稱之； 而「廣義的校外教學」不僅教 學場所需在學校以外，各類非正式教學機構的參訪座談、體驗行程和 旅遊規劃等均屬之。引自（李宗翰，2011）。
本研究所指校外教學，是由幼教教師帶領幼兒走出校園，親近大 自然生態環境、進入社區或機關，親近人群與實際生活，探索體驗 真實世界，此校外教學是透過教師進行有計劃、有目的、有系統的 設計和安排，讓學生直接以感官親身體驗，來加強探索環境教育學 習效果的活動，並不包括校園內的觀察活動。
四、環境教育
國際自然資源保育聯盟（International Union for Conservation of Nature and Natural Resources）於1976 年出版的環境教育手冊
（Handbook of Environmental Education With International
CaseStudies）中，引用環境教育專家 Cerovsky 的界說，認為：「環 境教育是認知價值與澄清概念的過程，藉以發展了解和讚賞界於人 類、文化和其生物、物理環境間相互關係所必須的技能和態度。
1977 年，聯合國 UNESCO 在蘇俄伯利西（Tbilisi）國際環境教育會 中，對環境教育所下的定義是：「環境教育是一種教育過程，在這 過程中，個人和社會認識他們的環境，以及組成環境的生物、物理 和社會文化成分間的交互作用，得到知識、技能和價值觀，並能個 別地或集體地解決現在和將來的環境問題（林靜麗，2002）。
本研究之環境教育是指幼兒以主題課程校外活動方式，進行在環 境中學習、與環境有關的學習及為保護環境而學習之戶外教學活動，
了解其環境知識、具備良好生活態度及落實環境保護行動力。
五、行動研究
吳清山（1999）認為：「行動研究係指實務工作者結合學者專 家的力量，針對實務問題進行研究，以謀求解決實際所遭遇到的問 題。」引自（劉文勝，2006）。吳明隆(2001)：「行動研究係指 教師的教育行動研究，教師依據問題性質、教育情境，自行設計問 題、擬定策略、實施行動，以改善自己班級的教學問題，在過程中，
教師隨時反省自己的教學情形成為課程發展者。」引自（周雅惠，
2008）。
本研究的行動研究是指幼教老師根據主題教學、針對生活環境議 題，與幼兒討論以校外教學方式，設計環境教育課程、實施參觀體 驗活動，過程觀察記錄幼兒認知與行為反應，並為教師在教學上自 我反省改進依據。
第四節 研究範圍與限制
研究範圍
1.研究對象：本行動研究實施教學對象為幼兒園一班 15 名 4-6 歲的 幼
兒，其中僅 9 名幼兒是全程上下兩學期都參與。
2.研究內容：以兩次主題課程「一起愛地球」、「地球我的家」進 行
校外教學，以參觀不同地點和機關實施環境教育概念活 動課程，本研究有探討到的戶外環境教育的教學內容有 認識地球（包含天氣、地質地形、天然災害）空氣污染 問題、生態保育問題、能源問題、水資源與污染、資源 回收、垃圾處理…等範圍，並不討論政治、經濟、人口 和文化等方面的問題。
3.課程實施時間：
第一次教學自民國 104 年 2 月 24 日起至 104 年 5 月 22 日 止；
第二次教學自民國 104 年 9 月 29 日起至 104 年 12 月 11 日止。
4.研究地點：教學活動場地分為室內與校外兩部分，室內為班級教 室，進行團討、彩繪、訪談；校外參觀有各機關場所、
公園溪流、自然地形與景觀和環保生態農場…等。
研究限制
1.因研究對象為屏東縣某國小附設幼兒園，以一班 15 名 4-6 歲的幼 兒為主，研究場域以校外屏東縣市的機關、場所、公園溪流、生態 農場…等，故研究結果不能推測適用所有縣市的公立或私立幼兒 園。但是課程設計與教學活動之經驗、發現與體會，可提供願意從 事環境教育行動研究，或校外教學課程設計的研究者參考。
2.研究時間雖在同一年，但，是跨越兩學年的各一個上下學期，故 15 名幼生中只有 9 名是中班生升大班生，完全參與此研究，其他
6
名畢業生和 6 名新生都只有參與各一學期的校外教學。因此研究 總人數略受影響。
3.校外教學其中一個要參觀的自來水廠地點，因登革熱盛行病毒肆 虐，該機關拒絕幼兒園小朋友進入下車參觀，故事先由老師先去參 訪錄影後，回學校改以放映錄影採訪的影片，再於參觀日以幼兒不 下車，採取搖下車窗向外觀看且繞行廠區方式參觀，故此參觀點與 教育效果會受影響。
4.環境教育實施內容雖配合校外教學已含括多面向的議題，但是，
幼
兒的年齡與理解力有限，故無法一一做深入各個面向的探討，僅能 以有實施的內容作真實闡述與分析。
第二章 文獻探討
本章為文獻探討，共分五節來討論。第一節說明幼兒主題式教學 與相關發展學習理論。第二節討論環境教育的理論基礎。第三節探 討戶外教育的理論基礎。第四節簡介親師生的互動與合作關係。
第一節幼兒主題式教學與相關發展學習理論
一、主題式課程與主題式教學 (一)、定義與名稱
大部分學者對「課程」與「教學」持有共同的信念，而這些信念 為：課程與教學兩者雖然相異，但是互有關係；課程與教學互相依 賴和互相聯結；課程與教學是獨立的個體，以便進行研究和 分析，
但是不能以孤立形態各自運作（王均安，2004）。
根據黃政 傑的分析： 將「 課 程 」當做科目 或科目內 容 時， 「教學」便是教師按照科目內容傳授給學生的活動；將課程 視為學習目標時，課程是事先預期的，課程指定了教學的結果，卻 未管制教學活動、材料或內容；將課程當做學習計畫時，未實施的 均屬課程 的
範 圍，課 程 的 實 施 就 屬 於教 學 ； 將課 程 視 為 學 習 經 驗 時，教 學 變 成 課 程 的 一 部 份。綜 合課 程 與教 學 的 關 係 ， 課 程 和教 學 是 一 體 兩 面 的；教 學 是課 程 的 一 部 份， 同 時 課程包含了教師傳授給學生的活動及計畫的實施（黃政傑，
1994）。
幼兒園的課程教學模式甚多，本研究採主題教學的方式，研究者 認為主題教學符合幼兒學習的原則，給幼兒充分的自主自由發揮，
並
符合統整課程的精神。李新民指出：方案課程 (project
approach)、主題教學(thematic teaching)是課程統整或統整教 育(integrative education)的別名，Lillian G. Katz 和 Sylvia C.
Chard（1989）認為：方案（Project Work）在某些國家指的是 主題教學，在其他地方則視同單元教學，Katz 和 Chard 的定義：
方案是一個或一群幼兒針對某個主題所做的深入研究
（Katz、Chard，1989）。國內學者簡楚瑛認為「方案」
（project）教學法和主題教學法(thematic approach）、「單元 教學法」（unit approach），都是針對兒童感興趣之特定主題
（topic）所進行之深入研究（簡楚瑛，2005）。
最早提倡課程需要統整的人是杜威(John Dewey）他認為知識 應該是整合的；包含幼兒主動及自我指導的活動。他的學生克伯屈
（W.H.Kilpatrick）倡導課程內容 應該是透過主題學習、並將實 際生活的活動納入課程，而課程的目的是教師和幼兒所共同設計的
（Wortham，1996）。因此「主題式課程」（Thematic
curriculum）的定義為：不是依照學習領域的界線來組織課程，而 是先決定一個中心主題，以此中心主題貫穿和統整相關的學習領域
（王均安，2004）。另外，主題式教學（Thematic approach）
是一個有中心論點的組織計劃活動，它統整中心論點的相關理念與 幼兒發展各層面為課程凝聚核心，主題的選擇有時是基於幼兒的興 趣、教師選用合宜的材料、書本等來發展主題活動（陳冠潔，
2002）。
幼兒園不宜採分科教學，為了統整課程領域，並使幼兒的學習能 和日常生活結合，幼兒教育課程設計多以單元或主題為教學單位
（盧素碧，2002）。謝明昆等人（謝明昆、賴素惠、楊麗娜與袁麗 珠，2009）
將主題的定義為：「幼兒的學習活動是從生活經驗出發，統整所有課 程
領域，重視學習興趣，強調身心發展的基礎，滿足個別差異的需求，
以
一個現實生活議題為中心的完整學習活動。」由此可知主題可以掌 握教學方向，才不會使學習活動因為幼兒廣泛的興趣而漫無目的，
幼兒園的主題教學就是在預計的時間內，課程圍繞著一個主要議題，
教師透過討論與分享的方式引發幼兒興趣並發展日後的活動（謝妃 涵，2012）。
綜合以上所述，主題式課程教學是以中心主題統整課程領域的方 式，結合幼兒學習興趣和實際日常生活經驗，做一個完整的學習活 動，並能滿足幼兒個別差異的需求。
(二)、要素與選擇
盧素碧認為單元或主題的「主題」是一個以生活上重要問題為中 心的完整學習活動，必須兼有課程四個要素，即目標、內容、教學 活
動、教學方法與評量，並在一定的時間內完成（盧素碧，2002）。
吳嫈華（2000）認為主題產生的方式有四種，分別是：教師自行 決定、師生互動、幼兒興趣發展與激勵孩子的興趣等；廖鳳瑞
（1998）認為主題產生於幼兒的學習興趣、生活經驗與周遭環境有 意義的事件；謝明昆（2009）認為理想的主題應與幼兒的生活經驗 作結合，他提出主題選定的 11 個原則。分別是：配合幼兒身心發展、
提供動手腦的機會、符合幼兒的興趣與生活需求、可行性原則、深 入性原則、季節與節慶性原則、時間性原則、具體明確化、生活經 驗、社區環境文化、經濟與符合六個領域等（謝妃涵，2012）。
綜合以上各種對於以主題來統整課程的界定，有以下幾個重點：
1.「主題式課程」是以「主題」來組織學習活動，貫穿統整課程內 容，
針對某個主題所做的深入研究。
2.「主題式課程」是以「幼兒」為主體之學習活動，強調真實性、
探索性、操作性的學習活動。
3.「主題式課程」促使兒童增進學習興趣、提供兒童在做中學習的 機
會和許多關於世界的直接經驗，是一種「生活化教育」 （王均安，
2004）。
幼兒與環境互動的經驗取向學習，教師教學應根據幼兒的特質和 教學內容，採取多元化的教學方法，讓幼兒在具有豐富資源的真實 情境脈絡中進行學習，因此幼兒的學習不再囿於教室內，舉凡校園 場地、戶外空間、大自然環境、公園以及動物園、圖書館、博物館、
文物館等，都是幼兒遊戲與學習的重要地點（周淑惠，2006）。
概括而言：主題的選定須考量以幼兒的興趣為先，結合其生活經 驗、配合其身心發展、可行性與具體性、結合在地之社區文化環境、
課程應有目標、有內容、有教學活動和教學評量為佳，教學地點不 應侷限在教室內，教師教學應採取多元化且資源豐富的真實情境為 主。
(三)、新課綱及六大領域
幼稚園課程以往皆依循民國76 年實施之「幼稚園課程標準」，後 來改以「幼兒園教保活動課程大綱」，並在101 年 8 月 1 日正式上 路。
‧76 年實施之「幼稚園課程標準」，為其領域區分為健康、語文、
音
樂、工作、常識、遊戲等六大領域。
‧101 年課程公布「幼兒園教保活動課程暫行大綱」，其領域區分為 身體動作與健康、語文、認知、美感、情緒、社會等六大領域。
101 年實施的『幼兒園教保活動課程大綱』，強調以統整性課程實 施為原則，重視「探索挑戰」、「表達溝通」、「仁愛合作」、
「獨立自主」、「文化實踐」等五大核心價值。新課程期望建立幼 兒園、家庭與社區的網絡，經營三者間的夥伴關係，並透過社會文 化活動課程，培養幼兒在地文化的投入與認同，及面對多元文化的 社會，培養面對、接納和欣賞不同文化的態度。藉由新課程綱要的 規劃，配合「幼托整合」將實施的基礎評鑑與專業評鑑，給予幼兒 園及幼兒教師具體的課程依據，改善目前部分違背幼兒身心發展與 需求之教育亂象，打破過度重視分科
知識、紙筆練習與美語課程型態，回 歸幼兒教育本質，從遊戲與探索中作 為幼兒學習的出發點。(摘錄自 教養 資訊站 孫扶志老師圖文資料)
上排：76 年幼稚園課程標準，六大領域。
下排：101 年幼兒園教保活動課程暫行大綱，六大領域。
幼兒園教保活動課程大綱(以下簡稱課程大綱)之宗旨在陶養幼兒 具備「仁」的教育觀，承續孝悌仁愛文化，愛人愛己、關懷環境、
面對挑戰、踐行文化的素養，並奠定終身學習的基礎，進而成為重 溝通、講道理、能思考、懂合作、有信心、會包容的健康未來社會 公民。
健康 遊戲 常識-
數學. 科學 . 社會
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身 體 動 作 與健 康
情緒 社會
認知 美感 語文
幼兒教育是各教育階段的基礎，幼兒園教保服務的實施，需與家 庭及社區密切配合，以達成下列目標：(總目標)
1.維護幼兒身心健康。 6.拓展幼兒美感經驗。
2.養成幼兒良好習慣。 7.發展幼兒創意思維。
3.豐富幼兒生活經驗。 8.建構幼兒文化認同。
4.增進幼兒倫理觀念。 9.啟發幼兒關懷環境。
5.培養幼兒合群習性。
透過統整各領域課程的規劃與實踐，陶養幼兒擁有下列六大能力：
1.覺知辨識：運用感官，知覺自己及生活環境的訊息，並理解訊息 及其間的關係。
2.表達溝通：運用各種符號表達個人的感受，並傾聽和分享不同的 見解與訊息。
3.關懷合作：願意關心與接納自己、他人、環境和文化，並願意與 他人協商，建立共識，解決問題。
4.推理賞析：運用舊經驗和既有知識，分析、整合及預測訊息，並 以喜愛的心情欣賞自己和他人的表現。
5.想像創造：以創新的精神和多樣的方式表達對生活環境中人事物 的感受。
6.自主管理：根據規範覺察與調整自己的行動。
實施通則有下列數項：
1.根據課程目標編擬教保活動課程計畫，以統整方式實施。
2.依據幼兒發展狀態與學習需求，選擇適宜的教材，規劃合宜的教 保
活動課程。
3.配合統整的教保活動課程計畫，規劃動態的學習情境，開展多元 的
學習活動。
4.重視幼兒自由遊戲及在遊戲中學習的價值，讓幼兒得以自主的探 索、操弄與學習。
5.嘗試建構學習社群，以分齡、混齡或融合教育的方式進行，在協 同
合作溝通中，延展幼兒的學習。
6.教保服務人員需關照有特殊需求的幼兒（包括區域弱勢、經濟弱 勢
和特殊幼兒），提供合宜的教育方式。
7.教保服務人員在課程進行中根據目標扮演多重角色；並在課程規 劃
前、課程進行中和課程進行後省思自己。
8.幼兒的學習評量須在平常有計畫而持續的收集資訊，並定期整理 與
分析，以了解幼兒的能力與學習狀況，以及提供教保服務人員檢討 其教保活動課程與教學，進而規劃後續的課程。
9.自幼兒園到國民小學是幼兒從非正式教育到正式教育的一大轉 變。 幼兒園宜主動扮演銜接的角色，協助幼兒面對新情境的挑戰。
10.建立幼兒園、家庭與社區的網絡，經營三者間的夥伴關係。透過 教保活動課程，以培養幼兒對文化的投入與認同。面對多元文化的 社會，培養幼兒面對、接納和欣賞不同文化的態度。
幼兒的生活環境包括了家庭、幼兒園與其身處之社區環境，且每個環境皆是幼兒拓展其生 活經驗的重要來源；透過觀察及參與，幼兒可習得所處環境中重要他人的價值體系。因此，教 保服務人員須覺察與辨識生活環境中的社會文化活動，並將其轉化為幼兒園的教保活動課程。
其次，幼兒園宜提供機會，讓家長參與幼兒園的課程與教學，並以實際行動參與社區，以加深 幼兒的情感與認同，成為社區的參與者和共構者。…。每位幼兒來自不同的家庭，也帶著不同 的文化進入幼兒園。在教學的過程中，教保服務人員宜重視文化的獨特性與差異性，經營多元 文化的教保活動課程，使幼兒能體驗並認識不同的文化，進而接納和尊重不同的文化。
(研究者節錄自教育部公布的課綱資料)
綜合上述，幼兒園教保活動課程大綱的宗旨、總目標、陶養幼兒 的六大能力與實施通則，從字裡行間皆可直接閱讀並理解，環境教 育應從幼兒時期開始關懷與教導，環境教育真的非常地重要，從生 活中進行關懷環境是其中一個很重要的課程，人與環境是密切而不 可分割的，幼兒時期宜開始體驗與覺知環境對人的重要影響。
二、相關發展學習理論 (一)、皮亞傑的認知理論
從皮亞傑(Piaget)的認知理論有提及幼兒幾個不同的發展階段，
研究發現他提出一些重要依據，讓我們更了解幼兒。認知理論中提 到，幼兒看世界的觀點、或是他們看自己、看他人的能力異於較大 的孩子及成人，不同的認知發展階段，有不同的特性。簡述如下表：
表1 皮亞傑的認知理論
階段 特性
(Characteristics)
接近年齡
(Approximate age )
1.感覺動作期
(Sensorimotor stage) 感覺、知覺開始活動。 0~2 歲 2.前運思期 (運思前期)
(Preoperational stage)
精神、自我中心主義、前 邏輯性(prelogical)的思 考。
2~7 歲
3.具體運思期
(Concrete operational stage)
可倚賴具體事物進而思
考、描述或提出假設。 7~11 歲 4.形式運思期
(Formal operations stage) 抽象思考、假設性思考。 11 歲~
資料來源：（Cohen，1994）。
Cohen(1994:19~21)提到前運思期的幼兒，在生態環境中，可 發現將自己包圍的環境及其帶來的影響，孩子已擁有新的能力感受 與植物、動物等生命體的相互關係。此階段的幼兒會運用事物的相 似性來分類，以直覺的方式來解決問題，思考局限於以實體方式出 現或與當時情境有關聯的對象，無法以合乎邏輯的方式來重新排列 事物，思考仍以自己為出發點，且只能對情境中的某一個向度或特 質加以留意，容易忽略事物轉變的過程，對連結物體間或事物間的 關係時，常用直接推理的方式，而不使用歸納或演繹的方法推理
（邱上真，2003）。
Piaget 認為：「知識的來源是個體主動建立的過程。」（張志 勤，2013）。「知識」是人類經驗世界的結果，而人類知識的建構 就是來自有機體源源不絕的生物適應過程（幸曼玲，1999）。他發 現幼兒已具有辨別自己與他物的關係，脫離自我中心狀態，當幼兒 已具有相互依存的能力時，在自然環境中，幼兒可經由與生命體互 動經驗的累積，發現本身與環境的關係及影響。故在自然中，不僅 僅是培養、引導幼兒欣賞或尊重自然，而是讓幼兒在自然中，發現 自己與自然有密切的關係（詹詩儀，2011）。
皮亞傑他還認為：智力會隨著有機體生理上的成熟以及經驗的增 長而有所改變，而解題的思考過程更為重要。他解釋「同化」是指：
有機體運用已習得的知識與技巧對新的環境做反應，並進而獲得新 的知識與技能。「調整」乃是隨著環境的變化，有機體自身也發生 了變化，亦即有機體以改變自己的方式來應付變化中的環境。當原 有的認知結構無法同化新經驗時，便改變自己既有的認知結構來迎 合新的經驗，因此同化和調整都是有機體適應環境的過程與方法。
最後「平衡作用」便是促使有機體達成與環境相互和諧的主要動力，
也可視為一種使同化和調整相互制衡與約束的歷程（邱上真，
2003）。
綜合以上，對 2~7 歲前運思期的幼兒，亦即是幼兒園階段的孩 子，必須施以在真實的生態環境中進行教學，透過直觀、實體、真 實情境與互動經驗，來建構並累積生活經驗或增加幼兒自身的覺知 能力，進而培養思考、技巧和學習解決問題的能力，獲得所謂的認 知經驗而產生知識概念，最後達到人與生活環境適應的平衡狀態。
(二)、柯柏格的道德發展理論
環境教育中，幼兒階段正處於「柯柏格(Kohlberg)道德發展」
的成規前期，其特性是遵守規則是為了免於受罰，孩子的行為依循 特定方式以避免權威的處罰。
「柯柏格(Kohlberg)道德發展的三期六段論」 ：
1、道德成規前期：遵守規則是為了免於受罰。(九歲以下)
(1).避罰服從取向：恐懼懲罰，無條件服從權威者，個體認為凡是 不被懲罰的行為都是好的；遭到批評、指責的行為都是壞的。
(2).相對功利取向：行為對錯視行為後果賞罰而定，道德是一種利 益交換，希望得到比付出多，類似買賣的關係，認為得到利益 就是好的。
2、道德循規期： 遵守規矩是為獲得他人的肯定。(九到十二歲) (1).尋求認可取向：以人際關係和諧導向，順從傳統要求，表現從 眾行為。
(2).順從權威取向：以法治觀念判斷是非，信守法律權威，重視社 會秩序。
3、道德自律期：以個體心中的信念做決定 (二十歲以上)
(1).法治觀念取向：表現思考的靈活性，不用單一的規則去評價個體 行為，法律為公益而制定，行為對錯視雙方契約或大眾的共同 認可而定。
(2).普遍倫理取向：個人根據他人的人生觀和價值觀，以建立道德判 斷、一致和普遍性的信念，信念的基礎是人性尊嚴、真理、正 義和人權（張春興，2004）。
Mavis(1994)提及在幼兒時期發展環境倫理，會受到認知發展及 道 德發展的相互影響，源自柯伯格(Kohlberg)道德發展理論，
Kohlberg 的道德發展受 Piaget 的認知發展影響很深，認為個體的 道德發展會依循固定的階段順序，而正值學齡前階段的幼兒，可預期 已發展至階段一，進而邁向階段二，道德發展由一個階段邁向另一 個階段，階段間相互關聯，通常好的道德發展會伴隨著好的認知發 展，但好的認知發展卻不等於有好的道德發展。正處於成規期的孩子，
即是一個絕佳機
會，鼓勵幼兒尊敬自然，引導者分享適切與自然互動的價值、態度給 幼兒，置於幼兒的心中，隨著認知及道德漸漸成熟，最終目標是讓幼 兒可將環境的認知、環境倫理放在心中，個體更清楚他們的價值及理 念，就不容易在未來受到影響，越早讓幼兒開始成為一名在環境保 護的行動者、參與者，讓孩子探索接觸經驗多元化環境的發展，他們 的價值系統將有更穩固的環境倫理（張志勤，2013）。
幼兒的發展特性
發展階段 幼兒發展特性
身體發展 好動易疲；小肌肉較不靈活；視覺漸發展成熟
行為發展 好模仿；自我中心；自誇；好辯、好問；高度競爭心 智力發展 開始利用經驗解決問題；抽象思考能力低；漸分辨是
非及因果；需感官體驗具體事物、操作學習
興趣發展 興趣短暫；喜歡玩具；個別差異性大；城鄉與家庭因 素會影響其興趣發展
特殊需求 需鼓勵和稱讚；多積極開導，少消極干涉；個別輔導 資料來源：（游雅婷，2007）。及研究者整理。
綜合以上論述，可發現 Kohlberg 道德發展理論其相關影響，在 幼兒階段是非常適合發展環境道德倫理的階段，從一開始因怕被受 懲罰而服從權威，到建立認識整體社會規則秩序的時期，再第二階 段是期待滿足他人的期待與尋求認可，直至最後的第三階段，法治 已形成個人的信念，作為未來作決定的依據來源，故在幼兒時期是 建立環境價值、發展環境倫理的關鍵時期，依此道德理論觀點來說 明：幼兒時期真是非常適合幼兒園教師在園內進行環境教育的時期。
三、其他相關理論 (一)、生態系統理論
幼兒時期是重要的社會發展時期，從生態系統論可以知道幼兒跟 社會的互動關係，個體生長的脈絡（context）是指個體發展的環 境，影響脈絡的因素有歷史、社會、經濟、文化等，個體所處的社 會脈絡包含家庭、同儕、學校、鄰居、社區、宗教等環境，這些社 會脈絡呈現彼此交互作用以及變動的狀態（Santrock，2011）。
生態系統理論是 Bronfenbrenner 提出，他的理論聚焦於人類 成長的社會脈絡中，由內而外、由近到遠跟哪些系統互動，並分析 成人、環境如何影響幼兒的發展，Bronfenbrenner 認為個體自出 生之後，開始與週遭環境接觸，在互動過程中發展出獨特的人格特 質，個人的成長與發展和環境息息相關，個體終其一生與環境作連 續、相依的互動，並藉由不斷地調適維持平衡狀態，此理論說明人 與環境是不可分割的一體，生態系統理論將人放在環境系統的中心，
同時人也被鑲入這些環境系統中，因此個人天生的特質與環境因素 的互動會影響一個人最終的行為表現能力（Bronfenbrenner, 1989；Santrock, 2011：71）引自（謝妃涵，2012）。
生態系統論將環境依人的空間和社會距離分成一層套一層的數種 系統，幼兒個體被置於最中間層，而環繞他的是一層層越來越大的 體系。從內到外分別為微系統（Microsystem）、中系統
（Mesosystem）、外系統（Exosystem）及大系統
（Macrosystem）。
1.微系統（Microsystem）從各層圓圈來看，個體直接接觸、且 時間最多的是微系統，如：家庭、學校與鄰近社區，在微系統中，
幼兒直接與家長、教師、同儕等接觸，Bronfenbrenner 認為個體 並非是被動接受者，而是不斷地與其他人互動以建立微系統。微系 統在個體發展的不同階段對個體有不同程度的影響，在幼兒時期與 父母的互動關係最直接、也最密切，如：父母的言行態度會直接影 響子女成長與行為表現，而兒童的特質也會影響成人的教養行為。
青少年期與兒童期相同，雖然家人依然是主要的微系統，但是會因 為青少年進出不同社會情境而有所變動，同儕微系統在青少年期就 會增加其影響力，提供接納、歡迎、友誼與地位等強而有力的社會 性酬賞，也有負面影響，如：偷竊、幫派等，健康的微系統會供應 正面的學習與發展，以促進青少年邁向成功的成人生活。
探討人類社會發展時，
（Kostelnik、Whiren、Soderman、Stein 與
Gregory，2006）沿用 Bronfenbrenner 的生態系統理論，用類 似的圓圈層次發展了以幼兒為中心的巢狀生態系統，來解釋幼兒的 社會發展，從中可以看出家庭環境、社區環境與學校環境是與個體 社會發展緊密連結的微系統，幼兒會直接接觸家庭、社區、學校、
教堂、醫院或娛樂中心，在此階段中，幼兒與微系統內的人互動而 習得社會經驗，尤其是家庭、同儕、學校的兒童教育方案。從 Bronfenbrenner 與 Kostelnik 的理論中皆可發現，幼兒時期是個 體社會發展最初的時期，與之互動密切且影響深遠的是微系統，微 系統是由托育環境、幼稚園環境、社區環境、家庭環境、宗教與醫 療
組成的。
2.中系統（Mesosystem）中間系統所指的是各微系統之間的互 動關係，當兩個或數個微系統在信念、價值觀產生衝突時，容易會 造成個體適應的問題。如：學校與家庭之間的教育觀點不同時，若 能平衡與適應，將有助於個體在中間系統環境有更好的發展。
3.外系統（Exosystem）是由其他情境的經驗組成（個體未主動 參與），該系統是影響學生與老師密切的脈絡，如：社區中的學校 與公園管理委員會，他們對於學校、公園、樂設施品質、圖書館的 品質都扮演重要角色，這些對幼兒的發展有正面或負面的影響。外 系統間接影響個體的發展，包括父母的工作、學校的決策系統、政 府機構、社區組織與服務、大眾傳播媒體、法律服務等。
4.大系統（Macrosystem）包含廣泛的社會文化體系（如：政
府、宗教、法律、文化、教育和經濟等制度），文化包含在幼兒發 展中的族群與社會經濟因素，學生與老師都居住在此大系統中，包 含社會的價值與習俗，如：某些文化（如：中國）特別強調傳統的 性別角色，甚至可以規範誰是青少年、誰是成年人，不同文化的大 系統不同。
5.時間系統（Chronosystem）是指個體發展時受到社會歷史情 境的改變而影響，發展除了隨著環境、生活事件、經驗而改變，也 會隨著時間改變，時間系統有長期，也有短期，是一種動態的系統，
隨著世代的改變，當時的大環境、成長的背景都會影響個體的發展。
（Bronfenbrenner，1989；Santrock，2011）。
個人發展受到這五個系統的直接影響與交互作用，每個層級會維 持一個平衡的狀態，沒有一個系統是全開的或是全閉的。
綜合以上，從生態系統理論可以看出，與個體最密切的是學校、
家庭、鄰近社區，個體從幼兒時期起，會先受到托育環境、家庭環 境、社區環境、學校環境等影響，不管從環境互動面向或心理發展 面向來
看，可以了解到幼兒時期應與其週遭家庭、社區、學校有良好互動，
才能養成日後社會發展技巧的能力及關懷周遭環境的態度。本研究 對象是幼兒，課程設計是針對其生活周遭接觸頻繁的微系統，亦即 近處的幼兒園環境、社區環境及至其他周邊較遠處的生活環境。
(二)、學習心理學與社會學習論
何謂學習(learning)，學習是因經驗而獲得知識或改變行為的歷 程，而非將知識獲得或行為改變視為結果，雖心理學界對學習歷程(
或學習過程)(learning process)皆有共識，但知識如何獲得與行為 如何改變的原因，有其不同的解釋，大體而言簡要分述如下：
1.行為主義學習論者，視學習為個體在活動中，受到外在因素的影 響，進而行為改變。
2.人本主義學習論者，視學習者為個體隨其意志或情感對事物自由 選
擇，從中獲得知識的歷程。
3.認知學習論者，視學習為個體對事物經認識、辨別、理解而獲得 新
知識的歷程。
簡言之，行為論視學習為「因行動而學到行為」；人本論視學習 為「因需求而求知」；認知論視學習為「由既知而學到新知」（張 春興，1996）。
幼兒在環境中的學習，若為一個愛護環境的行為，應是介於行為 論與認知論間，學習視為個體向別人行為模仿的歷程，即為社會學
習論(social learning theory)。社會學習論開始於美國斯坦福大學 教授班杜拉(Albert Bandura, 1925~)，其中與教育相關的論點，
含括學習的產生非繫於強化、重視學習個體本身的自主性等，其中 有概念與幼兒環境教育相關（詹詩儀，2011）。
社會學習論強調，在社會情境中，學習個體的行為受別人的影響 而改變，而個體如何受他人影響呢？班杜拉提出兩個概念，如下
（張春興，1996）：
1.觀察學習(observational learning)
指個體會以旁觀者的角色，觀察他人的行為表現(個體不必實際參 與活動)，即可獲得學習，另一方面，即使只在某些情境中，見到 別人直接經驗的後果，也可間接學到某種行為，如：幼兒看到別的 小孩在打針時害怕與哭泣(直接經驗)，於是該名幼兒只靠觀察就學 到對打針，表現出害怕與哭泣(間接經驗)，此稱之為「替代學習」
(vicarious learning)，從別人的經驗中，學到新經驗的學習方 式，為一種不需練習的學習。
2.模仿(modeling)
指個體在觀察學習時，向社會情境中某個人或團體學習的歷程，被 模仿的對象稱之為楷模(model)，通常家中父母及學校教師皆為幼 兒模仿的楷模人物。學習者經由觀察，學習楷模人物的行為，將因 學習者當時的心理需求與學習所得(技能或概念)的不同，而有四種 不同的模仿學習方式：
(1).直接模仿(direct modeling)，為一種最簡單的模仿學習，人類 生活的基本社會技能皆經由直接模仿而來，如：幼兒學習用筆寫 字。
(2).綜合模仿(synthesized modeling)，為一種較為複雜的模仿學 習，未必只觀察一位楷模人物而來，而是幼兒自行綜合多次，從 不同的楷模人物所見，而形成自己的行為，如：幼兒看到水電工 踩在高凳上修理電燈，又看到母親踩在高凳上擦窗戶，幼兒即可 綜合所看的一切，轉化為自己的行為模式，欲踩在高凳上，取下 書架頂層的故事書。
(3).象徵模仿(symbolic modeling)，是指幼兒不是學習楷模人物 的
外在具體行為，而是性格或其行為所代表的意義，如：卡通人物 特質彰顯的勇敢、正義性格，即引起幼兒象徵模仿。
(4).抽象模仿(abstract modeling)，指幼兒學到抽象的原則，而非 具體行為，如：術解題的學習中，習得的解題原則即為抽象模 仿。而模仿學習的過程，非每個行為皆能引起學習個體的注意，
班杜拉認為，因每個人的反應是經過他認知判斷後才表現出來，
換言之，在學習情境中的模仿，是接受刺激後，進而表現的反應，
此種學習情境中的刺激，可分為兩種不同的性質或意義，其一為 名義刺激(nominal stimulus)，刺激是外顯的客觀特徵，可被測 量，如：可藉由錄影機記錄，在此情境中，每個人接收的刺激量 皆相同；其二為功能刺激(functional stimulus)，指刺激能引 起學習個體產生內在的認知與解釋，亦即此種刺激，即使每個人 都身處同樣的情境，未必每個人受到的刺激量相同，如：讓幼兒 觀察影片中，一名憤怒成年人打擊橡皮假人，帶領看過後的幼 兒，進入一放置橡皮假人的實驗室，每個幼兒有其獨特的表現行 為。在幼兒觀察與模仿的學習歷程，個體學習會經過一個程序，
經歷四個階段：
(1).注意階段(attentional phase)：指個體必須注意楷模人物的行 為表徵(名義刺激)，且了解該行為所涵括的意義(功能刺激)。
(2).保持階段(retention phase)：指個體經由觀察後，轉換為表徵 性的心像(記錄楷模行動)，或表徵性的語言符號(以口語描述楷 模行為)，進行記憶的保存。
(3).再生階段(reproduction phase)：指個體經由觀察、記憶後，
再
將所記憶的一切，以自己的行動表現出來，亦即進化至行動階 段。
(4).動機階段(motivational phase)：指個體不僅是觀察、記憶及 行
動，了解該行動適時出現的時機，也願意在適當的機會，將學得 的行為表現出來（張春興，1996）。
綜合以上論點，幼兒時期的學習多是幼兒經由大人或楷模的行 為、情境環境的刺激或模仿而來，不管是行為學派、人本學派、認 知學派或者社會學派所主張的論點，概括而言：幼兒本身個體的學 習發展，是受到周遭外界的人事物或情境環境的刺激與互動所影響，
也會從個人內在心理層面的動機而變化到外在行為的模仿實踐，研 究者認為幼兒個體的學習皆會被自我認知、他人行為與周遭環境三 個面向的交互作用所影響著，因此，幼兒園教師必須深切了解幼兒 個體間的個別差異、心理狀態、學習動機與興趣，要善於利用楷模 行為、生活環境與激勵心理狀態的學習方式，讓幼兒從生活中接受 潛移默化優良的學習成長。
第二節環境教育的理論基礎
一、環境教育之定義、目標目的、特色內涵、類別面向與實施方法 (一)、定義
游雅婷(2007)將環境教育的核心特色整合，定義環境教育如下：
環境教育是科際整合的教育，結合各種不同領域的研究與學習；是 統整主題或學科的教學方式，結合主要概念與議題，而不是各自獨 立的學習領域。環境教育重視學習者的需求、興趣和動機，環境教 育應與現實社會結合，和學習者的生活相關，包含對社會有重要性 的議題；環境教育是終身學習的過程，應協助學習者具終身學習的 必要技能；環境教育盡可能運用戶外環境作為學習場所，應包含自 然知識，使人在大自然中感覺舒適，提高人對自然世界的敏感度
（游雅婷，2007）。
1970 年美國制定《環境教育法》，是最早實施環境教育的國家，
該 法對環境教育的定義如下：「環境教育乃是一種教育歷程，針對 人與其所處的自然及人為環境之關聯性，包括：人口問題、汙染問 題、能源分配與能源保存問題、自然保育問題、科技發展、交通建 設、都會與農村計畫等這些關係人類整體環境的問題，藉教育方法 使國民瞭解人類與環境的關係。」（楊冠政，1997）。
1977 年，聯合國教科文組織(UNESCO)在伯利西(Tbilisi)宣言 中更進一步定義環境教育為：「一種教育的過程，在過程當中，幫 助個人與社會群體學習瞭解他們所生存的環境，以及組成此環境中 的生物、物理與社會文化之間的交互作用，並獲得解決現在或未來 所面臨的環境問題必備的環境知識、技能和價值觀，進而能以個人 或是集體的方式進行環境行動」（梁瓊云，2012）。
我國(2010)立法院 99 年 6 月 5 日環境教育法制定公布，其中 第一章總則的第3 條有明確定義環境教育：是指運用教育方法，培 育國民瞭解與環境之倫理關係，增進國民保護環境之知識、技能、
態度及價值觀，促使國民重視環境，採取行動，以達永續發展之公 民教育過程。(全國法規資料庫，2016)。
綜合上述得知，環境教育是透過學習歷程與教育方式，讓孩子學 習、認識環境在生活過程中的重要性，孩子對自然環境教育與相關 問題能熟悉與了解，之後能產生愛環境、保護環境、珍惜環境的品 行，增進環境知識、態度、技能與價值觀的發展，研究者認為：孩 子最好從小由大人的身教模範(家庭教育)學起，在幼兒園(學校教育) 開始融入主題教學、戶外活動來進行環境教育，並建立終身學習(社 會教育)的必要技能。
(二)、目標及目的
1977 年全世界首次由政府間所辦理的環境教育國際會議 (TbilisiIntergovernmental Conference on Environmental Education)為聯合國在蘇聯喬治亞的伯利西所召開的會議，會議中 清楚闡述環境教育的教育目標為：「培養對於城鄉間經濟、社會、
政治及生態的相互關係之清楚意識及關切」、「提供個人獲得保護
及改善環境所需之知識價值觀態度與技能」、「創造個人、團體及 整體社會對待環境時的新行為模式」（周儒、張子超、黃淑芬譯，
2003）。
伯利西宣言中提到環境教育的目的為：
1.培養人們對於都市與鄉村地區之經濟的、社會的、政治的和生態 的相互依賴關係之清晰意識與關切。
2.提供每個人有機會去獲得保護與改善環境所需要的知識、價值、
態
度、承諾和技能。
3.創造個人、團體與社會整體對待環境時的新行為模式。
環境教育的目的分類有以下五大項目：
1.覺知(awareness)：幫助社會團體和個人獲得對整體環境以及其 相
關問題覺知能力及敏感度。
2.知識(knowledge)：幫助社會團體和個人對整體環境以及其相關 問
題獲取各種經驗與基本的了解。
3.態度(attitudes)：幫助社會團體和個人獲得一種關切環境的價值 觀與情感，並有主動參與環境保護及改善環境的意願。
4.技能(skills)：幫助社會團體和個人獲得辨別和解決環境問題的技 能。
5.參與(participation)：提供社會團體和個人有機會積極參與各階 層環境問題的解決。（周儒、張子超、黃淑芬譯，2003）
勒知勤（1994）提出可藉著教育的力量，讓幼兒有機會去認識 社會及生態環境，以培養幼兒正確的環境態度，讓幼兒能在日常生 活中去實踐負責任的環境行為，應該才是幼兒園環境教育的核心目 標（梁瓊云，2012）。
綜合上述，環境教育要能從小就覺知、參與、體驗和培養則越能 扎根於孩子的心中，孩子幼小就讓他們接觸大自然，並在自然環境 的互動中循序漸進加入環境教育意識，讓愛護環境的價值觀深入孩 子的內心，研究者覺得讓幼兒從幼兒園中學習，先從覺知開始到建 構環境教育相關知識、再培養良好的態度和技能、且實際參與並落 實在生活的行為中，如此就可充分達到環境教育的目標，也能達到 環境教育的目的，這樣的環境教育才有意義。
(三)、特色與內涵
周儒譯(2003)環境教育的核心特色如下所示：
1.環境教育是與環境主題或議題有相關。
2.環境教育是科際整合的教育，結合各種不同領域的研究與學習。
3.環境教育是與學習者的需求、興趣和動機有相關。
4.環境教育是終身學習的過程。
5.環境教育運用正確並有事實根據的知識。
6.環境教育以平衡中立的態度呈現訊息。
7.環境教育在適切的情況下，運用戶外環境作為學習場域（詹詩儀，
2011）。
環境教育學者巴爾斯（Balzer）認為環境教育的內涵應具有環境 的知識、環境的態度和環境的技能等三個層面，並指出此三層面具 有三度空間立體結構的關係。以下就此三個層面簡述環境教育之內 涵與範圍（楊冠政，1997）。
1.知識領域
一九七七年伯利西政府環境教育會議建議，所有環境教育課程應 充分而且適度地講授生態概念及大氣圈、岩石圈、水圈、生物圈等 內容，同時也應涉及社會經濟方面的概念。美國學者歐爾曼
(S．A．Allman)曾以調查法徵詢環境教育有關人士對於教材的意見，
歐爾曼將調查得到的環境教育概念劃分為十一個類別，包括有生態 學、空氣污染、自然平衡、森林和木材保育、人力資源保育、噪音 污染、土地資源保育、城市問題、合理運用礦產、水資源保育和野 生物保育（楊冠政，1989）。
日本國立教育研究所環境教育研究會編製八項環境教育學習領域，
包括地球、國土、周遭的環境、資源、人口、食糧、污染及生物，
每項均有若干中心概念，為各學習領域之基木概念。
此外，一九七 O 年於美國內華達州召開的國際環境教育教學課程 工作會議擬定環境教育內容約九大主題，包括有地形、土壤與礦物 質，大氣與宇宙，社會組織，美學、倫理與語言，經濟，區域，植 物與動物，水及人群（楊冠政，1989）。
美國環境教育學者義奧基（Iozzi）認為從入學前至高中，配合各 階段的正式教育，環境教育各有其重點：學前階段的重點在於鄰近 環境和教室;幼稚園至三年級的重點在於學校環境、校園和社區周圍；
四至六年級的重點在於整個社區、州的環境及其問題；七至九年級 的重點在於州和全國環境及其問題；十至十二年級的重點在於全國 和國際環境的問題、全球環境及其相互依存的關係（余興全，
1990）。
2.態度領域
環境教育不僅要提供學生知識，增進學生對周遭環境認知程度，
而且要培養學生合宜的環境態度和價值觀念，當個人面臨環境問題 時，能夠做一個明確的價值決策者，立即採取行動，解決環境問題。
所以，培養積極的環境信念、態度和價值觀已日漸成為世界各國環
境教育的重心。而歷年來在南斯拉夫的貝爾格勒、芬蘭的赫爾辛基 及蘇
聯的伯利西召開的國際環境會議都一再強調價值和環境倫理的重要 性（楊冠政，1989）。
曾任美國國家環境教育委員會(National Commission for EnvironmentalEducation)研究組組長的義奧基博士（Iozzi）在
「環境教育研究的啟示」一文中強調情意在環境教育上的重要性，
尤其是在小學和國中階段，情意比認知更重要。他提出九點建議，
供學者及教師參考，作為改善環境教育的策略，現將義奧基所歸納 的九點建議分別陳述如下（余興全，1990）：
(1).環境教育應將情意教學全面地融入至幼稚園到高中各級學 校的課程中。
(2).應用價值分析活動，帶動學生了解自己的環境價值。
(3).環境問題大部分是屬於道德的，教學活動的目的在協助學 生，在環境問題的解決和決定方面，能發展出成熟的道德 理念。
(4).盡可能安排戶外經驗，同時也不忽略室內的環境。
(5).無關社經背景、年齡、居住地區和性別，所有的學生都能從 相同的環境教育經驗中得到益處。
(6).各種不同的環境教學技術，對一般的或針對情意的教學，效 果都很高。探索教學法(inquiry methods)對兒童直接參與 實際環境問題或現象的調查實習，特別有效。
(7).在教室裡教師要常常運用電視、錄影帶、電腦、影片、錄音 帶和期刊等教學資源。
(8).盡量利用廉價或免費的資料。
(9).主動參與有關環境問題的活動，並加入環境運動組織。
3.技能領域
環境教育學者巴爾斯(L.Baizer)認為環境教育的技能層面的內容 應該涵蓋美國先進科學協會(American Association for the Advancement of Science，AAAS)所制定的科學過程技術
(scientific process skills)。這些技術包括觀察、測量、分類、溝 通、推理及
預測等基本技能及解釋資料、控制變因、操作或定義、建立模型及 形
成假說等統整技能。巴爾斯同時也認為語言和藝術的應用技能也應 包
含在技能層面的內容之內。此外，伯利西國際環境教育會議特別建 議
：將能協助社區群體和個人獲得解決環境問題之技能編納為環境教 育的目的之一。這些能協助解決環境問題的技能包括有以下九項
（楊冠政，1989）。此九項是：
(1).辨認環境問題。
(2).研究環境問題。
(3).蒐集資料。
(4).建議可能的解決方案。
(5).評估可能的解決方案。
(6).擬定行動計畫。
(7).評量行動計畫的影響及後果。
(8).決定自己的價值地位。
(9).推行行動計畫。 引自（游雅婷，2007）。
另外，從環境議題面向、環境學習重點及人與環境連結關係，藉 由三個不同面向，來表達環境教育的內涵（詹詩儀，2011）。
Sauve(2005)從不同時期談論環境教育的議題或趨勢作為分類。
環境教育的議題與趨勢
在環境教育中較傳統的議題/趨勢 在環境教育中較為近期的議題/趨勢 1.自然主義(Naturalist Current)
2.保存/資源
(Conservationist/Resourcist Current) 3.問題解決(Problem-Solving Current) 4.系統(Systemic Current)
5.科學(Scientific Current) 6.以人為本
(Humanist/Mesological Current) 7.價值中心(Value-centered Current)
8. 整體(Holistic Current) 9. 生物(Bioregionalist Current) 10.實踐(Prxic Current)
11.社會批判(Socially Critical Current) 12.女權主義(Feminist Current)
13.人種學(Ethnographic Current) 14.生態教育(Eco-Education Current) 15. 永 續 發 展 / 可 持 續 性 (Sustainable Development/ Sustainability Current)
資料來源：（Sauve，2005）引自（詹詩儀，2011）。
總括以上論述，環境教育的特色為：與環境主題或議題有相關 性、是科際整合的教育、是與學習者的需求、興趣和動機有關、是 終身學習的過程、且要運用正確有事實根據的知識、以平衡中立的 態度呈現訊息、並在適切的情況下，能運用戶外環境作為學習場域。
而環境教育的內涵：應含括認知、情意(態度)、技能三個重要層面，
且老師要會能運用各種教學方法，依照各層面搭配不同孩子的年齡、
興趣與能力，進行適切適性適當的教育方式，並應注意課程活動室 內、戶外環境平衡的實施，及注意能否跟日常生活的經驗與問題相 結合。
(四).類別與面向
William Scott& Stephen Gough(2003)對環境學習的重點為：
「由人們與環境的深入連結獲得，可由正規或非正規的教育方案、
學校或社區、經由人精心設計的方式或偶發性的學習(非人為涉入，
學習者個人的經驗累積)、人與人之間的互動而來」，將環境教育分 為九個類別，試著建構出環境教育的整體性。引自（詹詩儀，
2011）。
環境學習的重要類別
分類 內容及目標
1.從自然中分享喜悅，目的在於讓學習者建立 有意義的人生及獲得改變個人生命的經驗。
內容：自然
目標：價值及感受 2.一種研究自然的過程，目的在於了解或教學
他人，如教師或研究者了解生態學、地球科學 等。
內容：自然 目標：了解 3.使用自然作為教學啟發，為了發展學習者的
知識、技能，一種情境上的轉換與應用，如在 野外培養求生能力。
內容：自然 目標：技能 4.使用自然或人為的環境作為啟發，到保存或
永續的目標，如在民間團體等機構工作，關心 相關議題。
內容：保存 目標：了解 5.改變個人行為，為了達到保護環境及永續的
目標，如環境行動者及教師對於環境問題有清 楚的想法，且提及解決方案。
內容：保存 目標：行為 6.改變社會群體的模式，為了達到境、保存及
永續的目標，如環境行動者及教育者，針對社 會組織提及要求需達到永續性。
內容：社會改變 目標：社會正義 7.民主參與、社會改革的運動，關心環境、保
存、永續等議題。
內容：社會改變
目標：民主、公民責任、技能 8.以自然作為媒介，如深層生態學、蓋亞假說
等，讓人們經由溝通與訊息的傳遞，發現人與 自然的關係，作為社會秩序、價值的改變。
內容：社會改變 目標：價值 9.環境教育研究或學習，如教育研究者教學與
環境、永續相關的議題。
內容：學習 目標：知識學習
資料來源：（Scott、Gough，2003）引自（詹詩儀，2011）。
Sauve 於 1996 年研究人與環境的連結關係，提出六個面向，
任一單獨面向皆無法詮釋環境教育，需從不同的角度、類型與內容，
方能完整地表達環境教育的整體，而該研究的對象，主要為一般社 會大眾，了解人與環境關係的內容為何，如下所示：
(1).環境可視為自然(nature)－被人們所欣賞、尊重、保存。
(2).環境可視為資源(resource)－被人們管理。
(3).環境可視為問題(problem)－環境問題可被人們解決。
(4).環境可視為地方(a place to live)－被人們了解、學習、規劃、
關懷與照顧。
(5).環境可視為地球生物圈(the biosphere)－我們與生物共同生存 直至未來。
(6).環境可視為社區計畫(a community project)－人們共同參與。
Sauve 人與環境的連結關係面向表
環境… 關係的類型 特性 教與學的策略舉例
自然 (nature)
人們應欣賞、尊重 與保存自然。
最原始、單純的定 義，視自然為偉大 的建築物、子宮。
1.展示自然。
2.在自然中感受。
資源
(resource) 人們應管理資源。
視 為 群 體 的 生 物 襲產，永續的生命 品質。
1.3Rs(減量、回收、再利 用)活動。
2.計算消耗能源量。
問題 (problem)
人們應解決問題。
視為自物環境、提供 人類的生存、目前 正 遭 受 污 染 與 威脅 的環境。
1.問題解決策略。
2.個案研究。
地方
(a place to live)
人 們 應 知 道 、 學 習、規劃及照顧 所在地。
日 常 生 活 中 接 觸 的自然，組成含括 文 化 、 科 技 及 歷 史。
1.我們的環境故事。
2.生態園藝耕種主題。
地球生物圈 (thebiosphere )
人 們 直 至 未 來 與 一 切 在 地 球 上 的 生物共同生存。
人 類 與 地 球 生 物 相 互 依 存 的 連 結 關係。
1.全球議題的個案 討論。
2.以故事的方式講述不 同的宇宙觀。
社區計畫 (a community project)
人們應共同 面對社區。
共 同 分 享 生 活 的 環境，專注於社會 批判，共同關心社 區的群體。
1.整體的行動研究(主要 在於參與於轉變的過 程)。
2.環境議題的討論。
資料來源：（Sauve，1996）。引自（詹詩儀，2011）。
綜合論述，在環境教育的類別裡發現：無論是從自然中、人為環
境裡、個人的行為、社會群體的互動模式等，來進行環境教育的認 知了解、建立價值、技能習得，都是為了達成環境的保存、維持社 會正義、建立正確社會行為、達到環境永續發展與維護的境地。而 在六個面向中可以看出人與自然環境、其他生物、資源、社區與地 球整體之間的密切關係，從尊重、保存、管理與學習，到規劃、參 與和共存，所有的行動與環境面向都是息息相關的。
(五)、實施方法
環境教育的實施，不外乎以學校教育為主，再配合社會教育與家 庭教育。學校教育方面（李聰明，1987）如下述：
1.隨機教學
例如：幼兒園及國小低年級教育階段，應教導兒童愛護自然環境 或學校環境與社區環境在唱遊、美勞、說故事等教學活動中設計有 關
的教材，配合原有的課程 予以隨機教學。
2.配合原有學科施教
例如：在自然科、社會科增列自然環境保育的教學單元，有系統 的傳授兒童有關環境保護的知識，培養孩子關心環境、愛護環境的 情
操。
3.設計相關環境教育的活動
(1).校內教學活動：國小校內的自然科教學園區有植物栽培、動物畜 養
等設施，此外如實施環境保育方面的作文競賽、圖畫比賽、壁報 比賽等活動，也是可行有 效的校內教育活動。
(2).校外活動：設計校外教學活動，為最有效之方法，可適用校外 的
公園、社區、動物園、植物園、野外大自然等實施環境教育更能 符合環境教育的特性。
(3).實施環境教育週：選定一週為環境教育週，設計環境教育的課 程，全校動員，能增加氣氛達到最大的效果。
(4).辦理環境教育發表會實施觀摩教學：可分為校內觀摩教學或發 表
會，或校際、區域性、全縣性的大小活動，得視人力、財力、時 機而實施（吳雪珍，2011）。
針對以上論述，清楚得知環境教育的實施並非是指單方面的學校 教育而言，是要搭配家庭教育和社會教育共同實施，這樣的環境教 育才能互相支持與完全配搭，而學校教育的實施方法很多，最主要 是讓學生有統整性的認知學習、優良價值態度的培養、獲得解決問
