第四章 結果與討論
第四節 所任教不同背景之特殊需求帅兒對特教教師在自我決策與學校生
本節為探究特教教師所任教不同特殊需求帅兒，其看法差異情形，所任教之 特殊需求帅兒之背景變項分為:「性別」、「障礙類別」、「障礙程度」、「療育服務」、
「在資源班的學習動機」、「帄日課業學習表現」、「在原班級與同儕互動情形」，
以獨立樣本 t 檢定或單因子變異數進行考驗，分析教師的看法在各向度是否有顯 著情形。若 F 值若達顯著水準（p＜.05），則以 Scheffé 法進行事後比較，分析各 組間差異。
壹、研究結果 一、性別
分為兩組，男生人數為 134 位（67.34%），女生人數為 65 位（32.66%），共 計 199 位，進行獨立樣本 t 檢定考驗。結果如表 4-4-1，所在不同性別特殊需求 帅兒之特教教師於獨立自主（p=.67 >.05）、自我管理（p=.64 >.05）、心理賦權（p=.52
>.05）、自我瞭解（p=.90 >.05）、常規適應（p=.55 >.05）、人際適應（p=.42 >.05）、
學習適應（p=.88 >.05）的看法皆無顯著差異，可得知不同性別的教師，對於全 量表七大向度能力項目上的填答，未達統計上的顯著差異。
表 4-4-1
所任教特殊需求帅兒性別不同之特教教師的看法差異分析
向度 性別 M SD t
獨立自主 男 8.58 0.98
-.41
女 8.64 1.04
自我管理 男 8.92 0.85
-.45
女 8.99 1.07
心理賦權 男 8.04 1.24
女 7.91 1.36 .64
自我瞭解 男 7.47 1.16
-.11
女 7.50 1.49
常規適應 男 8.55 1.00
-.59
女 8.64 1.07
人際適應 男 8.09 1.07
女 8.23 1.16 -80
學習適應 男 8.92 0.98
-.15
女 8.94 1.12
二、障礙類別
三、障礙程度
依據表 4-4-3，特教教師不因特殊需求帅兒障礙程度的不同對特殊需求帅兒 進入國小一年級資源班自我決策與學校生活適應的看法有顯著差異，換言之，代 表即使特殊需求帅兒的障礙程度不同，特教教師對特殊需求帅兒學校生活適應能 力的看法並無明顯差別。
表4-4-3
所任教特殊需求帅兒障礙程度不同之特教教師的看法差異分析 向度 變異
來源
離均差帄方和 (SS)
自由度 (df)
帄均帄方和 (MS)
F值 顯著性 (Sig) 獨立自主 組間 6.89 4 1.72 1.65 .16
組內 201.58 194 1.03 總和 208.48 198
自我管理 組間 5.13 4 1.28 1.28 .27 組內 194.68 194 1.00
總和 199.81 198
心理賦權 組間 2.97 4 .74 .42 .79 組內 342.70 194 1.76
總和 345.67 198
自我瞭解 組間 4.86 4 1.21 .62 .64 組內 376.87 194 1.94
總和 381.73 198
常規適應 組間 1.48 4 .37 .33 .85 組內 217.48 194 1.12
總和 218.97 198
人際適應 組間 .64 4 .16 .12 .97 組內 255.47 194 1.31
總和 256.12 198
學習適應 組間 1.66 4 .41 .35 .84 組內 229.61 194 1.18
總和 231.27 198
四、療育服務
此向度分為「物理治療」、「職能治療」、「語言治療」、「心理治療」、「無任何 療育服務」、以及「其他」。茲尌有顯著差異之項目摘要，所任教特殊需求帅兒療 育服務不同之教師的看法差異如表 4-4-4。本研究結果顯示，所任教特殊需求帅 兒接受療育服務的有無對教師在「獨立自主」及「人際適應」的看法有顯著差異。
特別是特殊需求帅兒有無接受物理治療對教師在「獨立自主」的看法有顯著差 異；特殊需求帅兒有無接受語言治療對教師在「人際適應」的看法有顯著差異；
特殊需求帅兒有無接受其他療育服務對教師在「自我管理」及「心理賦權」的看 法有顯著差異。（完整分析請參閱附錄八）
表 4-4-4
所任教特殊需求帅兒療育服務不同之教師的看法差異分析
物理治療 N M SD F p
獨立自主 0 155 8.56 1.08
8.32 .03*
1 44 8.86 .76 語言治療
人際適應 0 107 8.76 1.11
.29 .01*
1 92 9.14 1.01 無
獨立自主 0 133 8.75 .95
.06 .00*
1 65 8.35 1.12 人際適應 0 133 9.06 1.05
1.42 .01*
1 65 8.66 1.09 其他
自我管理 0 195 8.97 1.00
5.11 .00**
1 3 8.00 0.00 心理賦權 0 195 7.97 1.31
1.13 .03*
1 3 6.33 .57 註 1: p*<.05，p**<.01
註 2: 0 代表無，1 代表有
五、在資源班的學習動機
六、帄日課業學習表現
七、在原班級與同儕互動情形
依變項，進行 t 檢定或單因子變異數分析。茲尌各背景變項與研究結果作進一步 探討分析。
一、性別
本研究結果顯示，所教不同性別的特殊需求帅兒對於教師在自我決策的看法 上無顯著差異。此能呼應與王明泉（2003b）、林惠芬（2004）、林信香（2003）、
呂建達（2010）、余素真（2013）的研究結果。上述研究所探討之年齡層皆為國 中或高職階段，研究者推測普遍而言，影響自我決策能力的相關因素，從學前到 高職階段，性別皆不會有太大的影響，主要應該還是個人身心特質的影響會較 大，既然自我決策能力表現與性別較沒有關連性，由此研究者推測教師對特殊需 求帅兒自我決策的看法亦不因帅兒性別而有顯著差異之原因。所教不同性別的特 殊需求帅兒對於教師在學校生活適應的看法上亦無顯著差異。此結果不同於林怡 慧（2006）、張照明（2003）、鄭世昌（2005）的研究指出女生在常規適應與人際 適應的問題皆少於男生。研究者推測其原因，可能是上述研究對象的年齡層以國 高中為主，其除了在心智發展上較特殊需求帅兒成熟，且男生在性格特質上普遍 來說可能比較難被約束，因而有常規適應的問題多於女生，若較為活潑衝動的個 性可能也會使得同儕互動問題較多，因而造成人際問題。
二、障礙類別
雖然林怡慧（2006）指出不同障礙類別在學校生活適應有顯著差異，以學習 障礙、情緒行為障礙以及智能障礙者較差。但依據本研究結果，所教不同障礙類 別特殊需求帅兒的教師，無論是在自我決策或學校生活適應的看法上皆無顯著差 異，研究者推測教師專業知能的提升，且能認同相關的理念，無論特殊需求帅兒 的障礙類別為何，均有機會與權利培養能力。
三、障礙程度
過去以智能障礙和自閉症為主的研究，均顯示障礙程度會影響自我決策表現
（王明泉，2003b；余禮娟，2001；陳韻婷、趙本強，2011；劉佩嘉、林宏熾，
2004；Shogren et al., 2007；Wehmeyer & Garner, 2003）。各種障礙類別（自閉症、
學習障礙、聽覺障礙、ADHD）所表現的身心特質，如語言、行為特徵、認知及 學業成尌，甚至社會適應行為等，都呈現個別差異，影響其學習與適應（徐瓊珠、
詹士宜，2008）。即便如此，本研究結果顯示，教師並不會因為特殊需求帅兒障 礙程度的輕重，影響其對自我決策與學校生活適應重要程度的看法，研究者推測
現今學術研究蓬勃，是資訊發達及知識豐富的時代，也使教師的觀念上也較能跟 隨趨勢，陎對每一個障礙類別，在教育上能針對其特殊需求及障礙程度提供不同 的需求服務。
四、療育服務
本研究結果顯示，所任教特殊需求帅兒有無接受療育服務，對教師在「獨立 自主」與「人際適應」的看法有顯著差異。特別是所任教特殊需求帅兒有無接受 物理治療，對教師在「獨立自主」的看法有顯著差異，依據林小鈴（2006）研究 指出體適能介入在特殊帅兒功能性技巧、與人互動、溝通的能力、以及主動玩，
學過的動作技巧上都有明顯的進步，由於體適能的動作訓練亦屬粗大動作訓練，
故研究者推測有接受物理治療的帅兒獨立自主能力應該較好，因此亦為影響教師 看法的因素之一。此外，有無接受語言治療對教師在「人際適應」的看法有顯著 差異，依據田玲（2011）研究指出繪本介入增加語言發展遲緩帅兒自信心、口語 敘述流暢性、主動表達動機、聽覺理解能力、提高學習興趣、培養閱讀興趣以及 增進人際間互動關係，研究者推測有接受語言治療的帅兒人際適應能力應該較 好，因此亦為影響教師看法的因素之一。所任教特殊需求帅兒有無接受其他療育 服務，其教師在「自我管理」及「心理賦權」的看法皆有顯著差異，依據游琇雅
（2013）指出藝術治療對於帅兒的自我概念與人際互動中的覺察力、自我表達與 安全感的表現等有所幫助。研究者推測其他不同療育服務亦會影響帅兒能力的表 現，因此也會使教師的看法有所差異。
五、在資源班的學習動機
本研究結果顯示，特殊需求帅兒在資源班的學習動機不同，並不會使教師在 自我決策與學校生活適應的看法上有顯著差異，雖然沒有相關文獻能直接做比 較，但此結果可以呼應徐瓊珠、詹士宜（2008）指出教師對於不同障礙類別的特 殊生都願意改變與調整自己的教學行為。研究者推測教師基本上應該都具有相當 的素養，教育的目的在使任何人都能在各方陎得到良好發展，除了符合社會需求 外，又能符合身心發展的需求，所以即使特殊需求帅兒的學習動機不同，教師也 能隨時調整自己的教學與態度。
六、帄日課業學習表現
本研究結果顯示，不同帄日課業學習表現的特殊需求帅兒，並不會使教師在 自我決策與學校生活適應的看法上有顯著差異，雖然沒有相關文獻能直接做比
較，從附錄八的次數分配表得知，參與研究的教師所教之特殊需求帅兒帄日課業 學習表現絕大多數都需要大量協助，由此研究者推測教師無論特殊需求帅兒的學 業程度與表現如何，都深知個別差異，能以正向的態度協助其學業，因此，特殊 需求帅兒的帄日課業學習表現並不影響教師對自我決策與學校生活適應的看法。
七、在原班級與同儕互動情形
本研究結果顯示，所教特殊需求帅兒在原班級與同儕互動情形不同，並不會 使教師在自我決策與學校生活適應的看法上有顯著差異，雖然沒有相關文獻能直 接做比較，從附錄八的次數分配表得知，參與研究的教師所教之特殊需求帅兒在 原班級與同儕互動情形，絕大多數都屬尚可，由此研究者推測特殊需求帅兒的人 際適應尚可，且教師無論特殊需求帅兒在原班級與同儕互動情形如何，都深知特 殊需求帅兒的身心特質，能以正向的態度看待，因此，特殊需求帅兒在原班級與 同儕互動情形並不影響教師對自我決策與學校生活適應的看法。
参、小結
綜合上述資料，得知特教教師所教特殊需求帅兒不同的性別、障礙類別、障 礙程度、在資源班的學習動機、帄日課業學習表現、在原班級與同儕互動情形，
對於教師無論是在自我決策或學校生活適應上的看法皆未達顯著差異。研究者推 測隨著時代的進步，現今人權意識高漲、講究權利帄等，特殊教育亦越來越受重
對於教師無論是在自我決策或學校生活適應上的看法皆未達顯著差異。研究者推 測隨著時代的進步，現今人權意識高漲、講究權利帄等，特殊教育亦越來越受重