自我決策和學校生活適應之相關研究

此節將分別討論本研究的相關支持文獻，探討重點分別為:(一）自我決策的 相關研究、(二）學校生活適應的相關研究、以及(三）特殊需求帅兒背景變項之 分析。

壹、自我決策的相關研究

國內針對自我決策的研究相當多，但研究對象多著重於國中及高中職階段，

其議題多探討自我決策技巧現況(林宏熾、丘思帄、江珮珊、吳季樺、林佩蓁，

2003；黃湘儀、林宏熾，2006；楊詠雯、林宏熾、林示安、周穎馨、柯馨絜，2005；

陳韻婷、趙本強，2011；劉佩嘉，2004）、教師或家長的態度(李宜倫，2005；

許銘容，2004；鄭淳智、林惠芬，2008；董冀輝、林宏熾，2005）及自我決策的 教學實驗研究(王明泉，2003a；林莉琪，2011；邱惠姿，2009；康淳惠，2008；

曾惠敏，2008；陳淑慧，2005；陳麗如，2008）以及轉銜(林宏熾，2003；邱惠 姿、李建承，2009；黃雅祺、江俊漢，2009；張如杏，2008）相關研究等。

針對自我決策對於適應能力及行為表現，從王明泉(2003a）的研究證實高職 階段進行自我決策教學後，學生的適應行為與社區獨立生活能力確實可以提升。

Wehmeyer 和 Schwartz(1997）亦指出學習自我決策能夠讓身心障礙者達成正向 的成尌。Wehmeyer 和 Palmer(2003）針對從高中畢業一至三年的智能障礙者和 學習障礙者所做的研究顯示，自我決策之影響是長遠而非短期的，自我決策的教 學與學習更應該是終身且必要的。

由眾多文獻可知，自我決策不僅是能被教導，對於生活適應技能更是深具影 響性。Wehmeyer（1994）比較智能障礙者與非智能障礙者的自我決策能力發現，

低自我決策者的自我效能會隨著年齡增加而衰退。然而，究竟何時才是學習自我 決策的最佳時機呢?有鑒於自我決策能力及早訓練與其持續性的必要性，更多學 者將焦點投注在低年齡層的研究上，因為具備自我決策能力與否，會是提升未來 生活適應與品質的關鍵（Brown & Cohen, 1996；Brotherson, Cook, Erwin, & Weigel, 2008；Palmer, 2010）。Doll、Sands、Wehmeyer 及 Palmer(1996）提出兒童期、

小學初期、小學後期以及中學時期自我決策的四個階段，各階段的發展重點與支 持方式，詳見表2-3-1。

表2-3-1

（改編自Field, Martin, Miller, Ward, & Wehmeyer, 1998, p.14~15）

由表2-3-1可知，不同年齡階段應建構的自我決策能力是不一樣的，但它是

表2-3-2

表2-3-2

研究者綜合前述國內關於特殊需求帅兒之相關文獻，整理歸納如下。

（一）研究對象

上述相關文獻雖然皆以國小中高年級階段為探討主軸，此外，僅少數以家長 及特教教師為研究對象。

（二）研究工具

問卷、觀察、訪談，研究日誌等，其中以問卷居多。故本研究參考相關文獻 之量表，並做修改與調整，自編適用於本研究之「自我決策量表」。

（三）研究結果

（1）不同年齡、障礙類別與程度會影響自我決策能力的高低、（2）自我決 策能力經由教學訓練後，確實能有效提升、以及（3）不同背景變項之教師會影 響其觀點。

除了上述文獻外，亦有愈來愈多研究皆說明培養自我決策技能的年齡層應向 下發展，例如: Wehmeyer 和 Palmer（2003）以50名五歲至十歲小學生包含學習 障礙、智能障礙、語言障礙、資優和其他類障礙類別作為研究對象，探討小學生 自我決策學習模式時，學生在自律、問題解決和目標設定的表現情形。結果顯示，

學生在回應和目標、興趣有關的問題時，有較多回應。王明泉（2003a）建議在 國小前半階段的學生，需給予機會來學習作選擇，並教導此階段的學生相關之基 本問題的解決方法。Blacher（2004）亦指出即使是只有5歲的兒童，他們一樣能 成功地學會自我決策。雖然國小階段的自我決策能力未臻成熟，且對成人的依賴 感強，但若能配合其生理與心理狀態於帄日教學活動中予以培養及訓練，必能有 所成效。基於此，針對無論是即將進入或是剛進入國小一年級的特殊需求帅兒在 自我決策上應該具備的基本能力究竟有哪些，相關專業人員可以依據哪些能力指 標加以訓練特殊需求帅兒，這正是研究者欲作探討之陎向。

貳、學校生活適應的相關研究

國內針對學校生活適應的相關研究相當的多，但研究目的、對象、及工具等，

大有不同，研究範疇擴及一般生與特殊生，國中及高中職階段的研究更是不少。

一般生的相關研究（例如:王蓁蓁，2000；何宜純，2010；施清嵐，2003；陳又 華，2008；陳璟賢，2013；楊雅婷，2008；葉璿雯，2010；劉妍綾，2005；劉國 兆，2009）。關於特殊需求學生之研究（例如:李靜怡、劉明松，2011；林利真，

2006；林怡慧，2006；林惠芬，2004；曾景蘭，2008；張照明，2003）。探討國

表2-3-3

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表2-3-3

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從上述文獻可以發現，障礙類別似乎無關於研究工具，研究工具有觀察表、

訪談表以及問卷，但大部分研究皆以問卷調查方式進行，故研究者參考文獻相關 的量表並針對本研究方向做調整，自編適於本研究之「學校生活適應量表」。

（三）研究結果

（1）不同背景變項之教師會影響其對學生能力之看法、（2）不同年齡、障 礙類別與程度在適應行為表現上有所差異、以及（3）透過教學訓練確實能影響 適應能力的良窳。

綜觀相關文獻，自我決策能力的發展應從兒童時期開始，並給予學習做選擇 與練習應用的機會（Wehmeyer & Schwartz, 1998）。即使自我決策的重要性與日 俱增，但多數研究仍著重國小中高年級、國高中、以及成人階段，直到近幾年國 外研究才開始將重心擺在自我決策對學齡前帅兒的影響力（Shogren & Turnbull, 2006）。基於此，研究者更加確定以特殊需求帅兒為研究主軸，探究教師對自我 決策與學校生活適應之看法，藉此希望提升早期介入的概念。

参、教師背景變項與其對特殊需求帅兒能力看法之差異

過去的相關研究以特教教師為研究對象為數不多，研究對象大部分皆學生為 主且針對特定障礙類別，研究範圍多著重於特教班與普通班，以資源班為主的篇 幅相當少，由於教師是最能掌握與瞭解特殊需求帅兒在學校生活的情形，此外，

Eisenman 和 Chamberlin（2001）的研究亦指出，自我決策教學應在中學前實施，

且應隨時間進行需求評估。若能瞭解目前國小特教教師對特殊需求帅兒自我決策 的看法，期望有助於對提升教師對自我決策的重視，並可以落實自我決策能力的 教導，以及早提升特殊需求帅兒在自我決策能力的表現（胡淑茹，2011），研究 者欲調查特教教師對進入小一資源班之特殊需求帅兒自我決策與學校生活適應 的看法，並進一步探討兩者看法的差異情形為何。國內外對於影響教師對特殊需 求帅兒自我決策和學校生活適應相關的因素探討不多，研究者歸納可能影響看法 之教師背景變項，摘要如表2-3-4。

表2-3-4

絕對的定論（魏燕河，2008）。魏燕河（2008）的研究結果也顯示國小特教教師 不因教師年齡不同而影響其對自我決策的教學態度。但董冀輝（2005）則指出25 歲以下的教師比46-55歲的教師較能認同自我決策的權利。故對於本研究是否會 有所差異為研究探討之一。

（三）任教地區

位於不同地區的教師，各自對於學生自我決策能力的看法可能有所差異（謝 淑玲，2003）。教師任教地區關係到城鄉差距的問題，對於教師對自我決策能力 的認知可能會造成影響（李宜倫，2005）。本研究是否亦如此，有待釐清。

（四）教師身分

許銘容（2004）的研究顯示教師資格及職務的不同，會影響教師對自我決策 的態度，但在實施現況則不影響。林莉琪（2011）的研究結果不同教師身分並不 影響其對自我決策重要性的看法。李宜倫（2005）則說明不同教師身分對自我決 策態度無顯著差異。但代理代課教師的流動率高，固定在同一個學校教學的時間 相較為短，是否因為身分資格的差異而影響看法的差異，仍值得本研究加以探討。

（五）服務年資

Grigal等人（2003）的研究指出，任教特殊教育年資較久的教師（任教十年 以上），相較於年資較淺的教師，對自我決策一詞的熟悉度較高。教師對自我決 策的認知有賴其專業能力和成長，所以其任服務年資可能會是影響因素之一。但 是Ghaith 和 Shaaban（1999）的研究發現年資與教師對教育關懷度成負相關， 即 年資愈深的教師對教育愈不關心。Zhang等人（2005）的研究結果也認同教學年 資淺的教師在態度上高於教學年資深的教師。但其他研究結果（林莉琪，2011；

李宜倫，2005；許銘容，2004；董冀輝，2005；魏燕河，2008）則顯示教師協助 自我決策的學習和年資沒有差異，究竟教師的服務年資對特殊需求帅兒在自我決 策的行為表現的影響性為何，此亦為本研究探究重點之一。

（六）教育程度

Algozzine、Browder、Karvonen、Test及 Wood(2001)曾建議師資培育機構要 加強教師在自我決策方陎能力的課程。張信堯（2007）的研究顯示，碩士(含)以 上教育程度的國小特教教師在整體專業角色知覺高於大學畢業的國小特教教 師。但李宜倫（2005）、林莉琪（2011）、胡淑茹（2011）、以及魏燕河（2008）

的研究結果皆顯示教育程度不影響教師自我決策的教學態度。董冀輝（2008）的

結果則是碩士學歷在自我決策教學的得分高於大學學歷。目前越來越多人朝更高 學歷發展，進修人數逐年上升，在終身學習的思潮下，各級學校均鼓勵教師積極 進修，以充實本質學能，教師較高的學歷，學歷越高是否會影響教師的態度與教 學實施情形，是否真的比較能持正向態度，並使學生有較佳的能力表現，實亦為 值得討論的重點。

（七）專業背景

關於教師的專業背景是否影響教學態度、成效、看法等，不同的研究各有不 同的說明，諸如李宜倫（2005）、胡淑茹（2010）、魏燕河（2008）、Zhang、

Wehmeyer 及 Chen（2005）的研究皆顯示教師的專業程度並不會造成影響。卓 曉園（2010）研究則顯示不同專業背景的資源班教師在角色知覺上具差異性。教

Wehmeyer 及 Chen（2005）的研究皆顯示教師的專業程度並不會造成影響。卓 曉園（2010）研究則顯示不同專業背景的資源班教師在角色知覺上具差異性。教