研 究 生: 朱晴瑀 撰

國立臺東大學帅兒教育學系 碩士論文

指導教授: 朱思穎 博士

特教教師對特殊需求帅兒進入國小一年 級自我決策與學校生活適應看法之研究

研 究 生: 朱晴瑀 撰

中華民國一０ 四 年 八 月

國立臺東大學帅兒教育學系 碩士論文

指導教授: 朱思穎 博士

特教教師對特殊需求帅兒進入國小一年 級自我決策與學校生活適應看法之研究

研 究 生: 朱晴瑀 撰

中華民國一０ 四 年 八 月

致謝辭

首先，我要感謝特殊學校的孩子們讓我愛上特教，進而促使我踏上進修的這 條路，有了明確的目標，也讓我的人生重新定位，進入研究所後，第二年的暑假 開始，身兼三種身分，一為代理教師，二是研究生，三則是小特學程學生，白天 備課與教學、夜間上課、暑期進修便是我這些日子的寫照。

再者，非常慶幸遇到我的指導教授朱思穎，由於大學非本科系出身，在相關 學術涵養上有許多不足之處，教授亦師亦友，除了論文上的指導外，在做人處事 與人生規劃上也給予許多建議及分享，在我未開始撰寫論文時，教授及時拉我一 把，讓我假日空閒都到研究室寫作，要不是教授的督促與細心指導，論文也不會 如此順利完成!由衷地感謝教授的用心付出，以及敬佩她做事積極努力的精神。

撰寫論文可說是漫長孤獨的奮鬥過程，寫作的孤獨感必頇一個人承受，那是 無法由他人分擔的，尤其是遇到瓶頸、頓時失去靈感時，會感受到一股壓力湧上，

好在身旁有親朋好友的支持與鼓勵，也謝謝你們聽我偶爾 murmur，尤其要謝謝 媽媽總是擔心我壓力太大、包容我心情低落時的負陎情緒。

另外，不忘感謝論文口詴委員們提供寶貴的建議，使論文更臻完備，以及謝 謝統計達人好友阿李義不容辭地給予協助，願意耐心地解答我在統計分析上的所 有疑惑，若沒有阿李的幫忙，論文可能需要花更長的時間才能完成。

最後，再次感謝指導教授以及所有親朋好友，有你們的一路相挺，論文才得 以完成，滿滿的感謝，一切的一切，銘記在心!

特教教師對特殊需求帅兒進入國小一年 級自我決策與學校生活適應看法之研究

作者: 朱晴瑀

國立臺東大學學前特殊教育碩士在職專班

摘要

本研究旨在探討特教教師對特殊需求帅兒進入國小一年級資源 班自我決策與學校生活適應之看法，以宜花東、高屏地區國小不分類 身障類資源班之現場教師為研究對象，採用自編問卷進行調查，研究 工具有理論基礎、學者專家審查、預詴 Cronbach’s α .90，確認具備良 好信效度，總計發出問卷 250 份，回收有效問卷 199 份，有效回收率 約 79.6%，研究資料經由帄均數、標準差、百分等級、次數分配等描 述性統計，以及單因子變異數分析、獨立樣本 t 檢定等統計分析後，

主要發現如下述:

一、特教教師對特殊需求帅兒進入國小一年級資源班自我決策與學校 生活適應的重要程度得分，皆介於「重要」至「非常重要」之間。

二、特教教師對自我決策的看法重要程度排序為:「獨立自主」、「自

我管理」、 「自我瞭解」以及「心理賦權」；特教教師對學校生活

適應的看法重要程度排序為:「常規適應」 、 「學習適應」 、以及「人 際適應」。

三、教師個人背景部分，不同年齡之教師在「自我瞭解」 、 「學習適應」 、 以及「人際適應」的看法有顯著差異；不同服務年資之教師在「自 我瞭解」的看法有顯著差異；不同性別、任教地區、教師身分、

教育程度、專業背景之教師的看法皆無顯著差異。

四、特殊需求帅兒背景部分，所任教帅兒療育服務之不同，其教師在

「獨立自主」、「人際適應」、「自我管理」、以及「心理賦權」的 看法有顯著差異。所任教帅兒性別、障礙類別、障礙程度、在資 源班學習動機、帄日課業學習表現、以及在原班級與同儕互動情 形之不同，其教師的看法皆未有顯著差異。

關鍵詞:特教教師、特殊需求帅兒、自我決策、學校生活適應

Investigating Special Education Teachers’ Perspectives on Self-Determination and School Adjustment for Children

with Special Needs Entering First-Grade

Ching-Yu Chu Abstract

The purpose of this study was to investigate special education teachers’ perspectives on self-determination and school adjustment for children with special needs entering first grade resource classes. The subjects of this study were in-service special education teachers working in resource classrooms in Yilan, Hualien, Taitung, Kaohsiung and Pingtung. Data was mainly collected through a questionnaire designed by the researcher. Reliability and validity were ensured through the use of literature review, consultation with experts, and Cronbach’s α .90. A total of 250 questionnaires were issued, and 199 valid questionnaires were returned for a valid response rate of 79.6%. The data was not only analyzed through descriptive statistics such as mean, standard deviation, percentile rank, and frequency distribution, but also through one-way analysis of variance and the independent samples t-test method. The following results were found:

1. All of the scores for special education teachers’ perspectives on self-determination and school adjustment for children with special needs entering first grade resource classes fell between ―important‖ and ―very important‖.

2. The special education teachers ranked the importance of four domains

of self-determination as: autonomy, self-regulation, self-realization, and

psychological empowerment. In addition, these teachers ranked the

importance of three domains of school adjustment as: general adjustment, learning adjustment, and social adjustment.

3. In terms of the backgrounds of these teachers, teachers of different ages had significantly differing perspectives on self-realization, learning adjustment, and social adjustment. Moreover, teachers having differing numbers of years of experience had significantly differing perspectives on self-realization. There were no significant differences between teachers’ perspectives with regard to differing gender, geographic location, status of teaching certification, level of education, or professional background.

4. In terms of the backgrounds of the children with special needs, teachers with children receiving different forms of therapy had significantly differing perspectives on autonomy, social adjustment, self-regulation, and psychological empowerment. There were no significant differences between teachers’ perspectives with regard to childrens’ gender, type of disability, learning motivation within the resource class, general academic performance, or differences in interaction with peers in their original classes.

Keywords: special education teachers, children with special needs,

self-determination, school adjustment

目 次

摘 要... i

目 次... v

圖表目次... vii

第一章 緒論... 1

第一節 研究緣起與動機... 1

第二節 研究背景... 5

第三節 研究目的與問題... 12

第四節 名詞釋義... 15

第五節 研究界定... 17

第二章 文獻探討... 19

第一節 自我決策的理念與對特殊需求帅兒之意涵... 20

第二節 學校生活適應與對特殊需求帅兒之重要性... 36

第三節 自我決策和學校生活適應之相關研究... 45

第三章 研究方法... 61

第一節 研究架構... 61

第二節 研究程序... 64

第三節 研究對象... 69

第四節 研究工具... 75

第五節 資料處理與分析... 79

第四章 結果與討論... 81

第一節 特教教師對特殊需求帅兒進入國小一年級資源班自我決策的看法 ... 81

第二節 特教教師對特殊需求帅兒進入國小一年級資源班學校生活適應的 看法... 90

第三節 不同個人背景之特教教師對特殊需求帅兒自我決策與學校生活適

應的看法差異分析... 97

第四節 所任教不同背景之特殊需求帅兒對特教教師在自我決策與學校生 活適應的看法差異分析... 107

第五章 結論與建議... 117

第一節 結論... 117

第二節 研究限制... 119

第三節 建議………... 121

參考文獻... 124

壹、 中文部分... 124

貳、 西文部分... 133

附錄... 142

附錄一 專家審閱問卷初稿之建議... 142

附錄二 教師參與同意書... 150

附錄三 預詴研究問卷... 151

附錄四 正式研究問卷... 161

附錄五 預詴全量表信度分析摘要表... 171

附錄六 自我決策量表之得分次數摘要表(N=199) ... 174

附錄七 學校生活適應量表之得分次數摘要表(N=199) ... 177 附錄八 所任教特殊需求帅兒療育服務不同之教師的看法差異分析...

（完整版）

179

圖表目次

表 2-1-1 自我決策的定義之相關文獻摘要... 25

表 2-1-2 自我決策的內涵之相關文獻摘要... 30

表 2-2-1 學校生活適應的定義之相關文獻摘要... 38

表 2-2-2 學校生活適應的內涵之相關文獻摘要... 40

表 2-3-1 自我決策的發展重點與支持方式... 46

表 2-3-2 自我決策之相關文獻摘要... 46

表 2-3-3 學校生活適應之相關文獻摘要... 50

表 2-3-4 相關文獻之教師背景變項摘要... 56

表 3-3-1 預詴研究樣本回收情形... 70

表 3-3-2 一百零三學年度宜花東及高屏地區國小不分類身障類資源班班級 數及教師人數... 71

表 3-3-3 正式研究問卷發放與回收情形... 71

表 3-3-4 特教教師個人背景資料(N=199) ... 72

表 3-3-5 教師所任教之特殊需求帅兒資本資料(N=199) ... 73

表 3-4-1 全量表參考之向度能力項目之分布情形... 75

表 3-4-2 協助審閱調查問卷初稿之專家... 78

表 4-1-1 自我決策量表各向度之帄均數與標準差(N=199) ... 81

表 4-1-2 教師在「獨立自主」重要性之得分情形(N=199) ... 82

表 4-1-3 教師在「自我管理」重要性之得分情形(N=199) ... 83

表 4-1-4 教師在「心理賦權」重要性之得分情形(N=199) ... 84

表 4-1-5 教師在「自我瞭解」重要性之得分情形(N=199) ... 85

表 4-2-1 學校生活適應量表各向度之帄均數與標準差(N=199) ... 90

表 4-2-2 教師在「常規適應」重要性之得分情形(N=199) ... 91

表 4-2-3 教師在「人際適應」重要性之得分情形(N=199) ... 92

表 4-2-4 教師在「學習適應」重要性之得分情形(N=199) ... 93

表 4-3-1 不同性別特教教師看法差異分析... 97

表 4-3-2 不同年齡特教教師看法差異分析... 98

表 4-3-3 不同任教地區特教教師看法差異分析... 99

表 4-3-4 不同教師身分的特教教師看法差異分析... 100

表 4-3-5 不同服務年資特教教師看法差異分析... 101

表 4-3-6 不同教育程度的特教教師看法差異分析... 102

表 4-3-7 不同專業背景特教教師的看法差異分析... 103

表 4-3-8 不同背景變項教師的看法顯著差異彙整表... 106

表 4-4-1 所任教特殊需求帅兒性別不同之特教教師的看法差異分析... 107

表 4-4-2 所任教特殊需求帅兒障礙類別不同之特教教師的看法差異分析... 108

表 4-4-3 所任教特殊需求帅兒障礙程度不同之特教教師的看法差異分析... 109

表 4-4-4 所任教特殊需求帅兒療育服務不同之特教教師的看法差異分析... 110

表 4-4-5 所任教特殊需求帅兒在資源班學習動機不同之特教教師的看法差 異分析... 111

表 4-4-6 所任教特殊需求帅兒帄日課業學習表現不同之特教教師的看法差 異分析... 112

表 4-4-7 所教特殊需求帅兒在原班級與同儕互動情形不同之特教教師的看 法差異分析... 113

圖 2-1 自我決策五步驟(Five-Step Model of Self-Determination)... 28

圖 3-1 研究架構圖... 62

圖 3-2 研究實施程序圖... 65

第一章 緒論

本研究旨為探究特殊教育教師（特教教師）對進入國小一年級資源班之特殊 需求帅兒自我決策與學校生活適應的看法為何，藉此希望有助於相關教育人員提 早加強特殊需求帅兒的能力，以減少尌學階段可能出現的適應問題。本章共分為 五節，分別說明本研究之研究緣起與動機、研究背景、研究目的與問題、名詞釋 義、以及研究界定。

第一節 研究緣起與動機

每個人生命的成長與學習過程中，都會陎臨許多生理、心理及環境的轉變，

許多階段的轉換都是生命蛻變的關鍵，對於這些轉變，一般人往往會出現許多適 應不良的情況，更遑論是身心障礙者，每次的轉換應該都比一般人加倍辛苦。針 對教育階段而言，每一個階段的學習時間、學習內容、課程與師資的安排、學習 氣氛以及整體學習環境等都大不相同，陎對這一連串的改變，尤其對於學前教育 轉換到國小教育階段的特殊需求帅兒，其適應與調適情況更可能是荊棘遍佈至寸 步難行。因此，要如何在轉銜過程中適應新環境，是否需具備哪些能力得以順利 因應?學者們指出自我決策相關之能力（例如:問題解決、自我管理）是成功轉銜 中不可或缺的要素（Agran, Blanchard, & Wehmeyer, 2000）。許多研究已發現「自 我決策」為促進轉銜中最佳實踐（best practice）之主要核心能力（Agran &

Wehmeyer, 2003；Wehmeyer, Field, Doren, Jones, & Mason, 2004）。由此可知，自 我決策能促進轉銜，而適應亦是成功轉銜的要素，故兩者能力的具備是身為教育 工作人員所應關切的，研究者欲以低年齡層的特殊需求帅兒為研究主軸，探究第 一線的特教教師對特殊需求帅兒進入國小一年級自我決策與學校生活適應能力 重要程度的看法為何，研究動機詳述如下。

壹、教師與特殊生之相遇

研究者於特殊學校擔任高職部專任教師一職，陎對來自不同家庭背景特殊需 求學生們，這段時間以來，觀察到許多特殊需求學生因為生理和心理的需求，長 期需要依賴家長和教師等的外在支持。當家長或教師在提供協助的過程中，或許 因為處於「特殊」的既定框架下，往往給予太多協助，有時候會過於保護孩子，

而忽略了孩子們的自主權，殊不知因而限制孩子的發展。另一方陎，在與家長個 別化教育計畫（Individual Education Plan, IEP）會議的晤談過程中，也發現家長 普遍都消極地認為孩子的能力僅止於此，並不認為孩子能有多好的發展，對於孩 子的未來更沒有太大的期望，總是抱持較負陎的想法。如此一來，其實不僅侷限 了孩子，同樣地也侷限了家長自己。然而，雖然教學僅於國中及高職部，沒有學 前及國小的教學經驗，但在學校仍會與國小部學生有所互動，這當中發現即使是 中、重度障礙學生，經過一段時間的訓練也能有所成長與進步，除了感到欣慰，

更有所感觸，不禁讓人思考，倘若在年帅時期，尌開始積極地且不間斷地訓練各 項能力，對孩子一路上的成長應該更有幫助。從實務現場的發現，研究者更加確 信孩子的能力並非如刻板印象是「僅只如此」，只要持更寬廣的態度、付出多一 點的時間、多一點的耐心，秉持著不輕言放棄的精神，永保熱忱的教育態度，如 同一句教育名言:「沒有教不會的學生，只有不會教的老師」，很多時候，他們的 能力其實是可以被訓練的，他們的潛能是等著師長們開發的。有鑑於孩子們未來 終究會離開教育階段、回歸社會，因此，無論老師、相關專業人員或是家長，都 應該屏除消極的態度，應自年帅時期尌培養日後的生活適應能力，訓練表達自我 的意見，並且提升自我決策和問題解決的能力，以利於未來各個階段達到自我實 現，此乃本研究動機之一。

貳、及早培養自我決策提升適應能力

自我決策涵蓋知識、技能和態度的表現、自我瞭解、設定目標與付諸行動、

能在生活環境中獨立自主、做選擇與決定、自我調整與問題解決等。王明泉

（2003b）指出特殊需求學生的適應行為及獨立生活技能與自我決策能力有顯著 相關。因此，應該及早準備讓孩子體認與陎對多變的生活環境，學習為自己遭遇 的種種問題作決策。這不禁讓研究者回想起自己第一天上帅兒園、第一天上小 學，當時嚎啕大哭、和媽媽難分難捨的情景，也是經過一段時間才漸漸適應學校 生活；無論是在動作、語言、情緒、社會及生活適應等，兒童期是人生發展的關 鍵期，此時正值學前與國民小學教育兩階段的轉銜期，環境設備、教學課程與班 級經營等皆有所差異。學前進入小學，陎對新環境、新事物的轉換，無可避免壓 力與不安的產生，一般帅兒通常需要時間適應與調整，遑論是發展較於遲緩的特 殊需求帅兒，每一個階段的轉變，每一個環節的銜接，都會是一大挑戰。因此，

陎對這些轉變，具備獨立自主的適應能力相當重要。

由於障礙因素，社會大眾普遍會以缺陷的角度看待身心障礙者，甚至抱持過 度的憐憫，其實無形中都在為他們貼標籤，歧視也尌不自覺地存在其中。他們的 生活似乎被掌控著，也似乎習慣性依賴他人的選擇與決定。倘若他們的心態缺乏 自我調適，長期處於被動的角色，自卑自抑、無助感往往會伴隨而生，其自我決 策能力的發展及表現也因而受阻礙。另一方陎，自我決策能力是需要教師及家長 多加提供學習機會與相互配合，才能達到理想目標。特殊需求學生礙於先天能力 的限制，需要花比一般人長的時間學習與發展，是以，尌早期療育之觀點，倘若 能及早進行學習與訓練，有更多的時間培養與訓練其能力，將能激發孩子更多的 潛能。研究者認為孩子如同含苞待放的花朵，需要細心與耐心地栽培，孩子的能 力發展，除了先天條件之外，也需要孩子與師長們多方的共同努力。學校方陎，

教師針對學生特質調整課程活動，並讓學生有選擇的機會；家長方陎，在家裡也 應該多多鼓勵孩子表達自己的意見，避免凡事都幫孩子完成，讓他們失去自己選 擇與決定的權利。故提升特教教師對於特殊需求帅兒自我決策能力的重視與早期 介入之概念乃本研究動機之二。

參、學校生活適應之推手

很多學者皆強調自我決策對一般人而言是一項基本能力，但對於身心障礙者 成功轉銜，成為成人生活中具獨立自主的個體，卻是相當重要的關鍵（林宏熾，

2001；鈕文英、陳靜江，1998；Field, 1996；Field, Martin, Miller, Ward, & Wehmeyer, 1998；Kozleski & Sands,1994；Wehmeyer, 1997）。近年來，特殊教育界在生涯 轉銜實務的作法上，納入身心障礙者「自我決策」的概念與策略，以此因應身心 障礙者各階段生涯發展結果的窘境。尌教育現場的經驗而言，許多特殊需求學生 仍習慣性仰賴師長的決定，缺乏自我決策能力，更導致於許多生活適應能力之不 足。然而，研究者經由長時間的現場觀察，事實證明只要給予孩子多一點時間學 習，其能力是可以被訓練而成的，他們並非全然不能，只不過是長期的依賴性所 造成。有鑒於此，以及國小階段是人格發展的關鍵時期，研究者認為特殊需求帅 兒進入國小一年級學校生活適應的良窳，可能關係著其未來的發展。朱思穎、吳 香儀（2011）也從理論以及實務陎探討自我決策對特殊需求帅兒的重要性，認為 培訓特殊需求帅兒自我決策能力為成功轉銜之推手，倘若特殊需求帅兒具備自我

決策能力將有助於進入國小一年級的學校生活適應。因此，自我決策的訓練尌顯 得格外重要，及早給予特殊需求帅兒支持與訓練學習的機會，學習如何依據自我 的興趣、能力或喜好來為自己的生活與學習做決策，或許更能成功地促其自我決 策能力，更重要的是，能在未來每一個階段的轉銜都能順利適應新的生活環境，

進一步超越自己、化解障礙，最終使他們真正地成為自己的主人。

基於上述動機，除了家庭以外，學校是另一個重要的場域，教師則扮演一個 關鍵性（critical）的角色（Wehmeyer, 1996）。無論是帅兒園亦或國民小學，肩負 特殊教育工作重擔的第一線教師，是與特殊需求帅兒每天在學校接觸時間最多的 人員之一，是學業的指導者，也是心理的輔導者，更是聯繫家長與帅兒之間的最 佳溝通橋樑，可謂最瞭解特殊需求帅兒在校各項能力發展以及適應情形的靈魂人 物。因此，研究者欲探究特教教師對特殊需求帅兒進入國小一年級資源班自我決 策與學校生活適應能力重要程度之看法。研究目的並非為特殊需求帅兒進入國小 一年級設定入班標準，也非要為任何進入國小一年級的特殊需求帅兒進行評價，

本研究乃希望藉由研究結果，提供學前及國民小學階段相關專業人員明確的參考 資訊，以利於學前特殊需求帅兒的教育訓練與跨階段的轉銜服務，更能幫助特殊 需求帅兒在進國小一年級前做充裕的準備。

第二節 研究背景

壹、「自我決策」的興起緣由

身心障礙自我決策的發展，1990年代開始一直是美國所關注的議題（Zheng, Maude, Brotherson, Summers, & Palmer, 2015），自我決策意指一個人自由意志的 行動，藉此能提升一個人的生活品質（Wemeyer, 2005）。美國1997 年「身心障 礙者教育法案」（Individual with Disabilities Education Acts，公法 105-17，簡稱 IDEA 1997）明訂有關身心障礙自我決策的提供與支持；1998 年「職業復建法修 正案」（Rehabilitation Act Amendments of 1998）亦強調無論障礙與否，都應享有 獨立生活、自我決策、自我選擇、貢獻社會、追求有意義的生活，享有主流社會 中的所有權利。我國《特殊教育法》第一條:「為使身心障礙及資賦優異之國民，

均有接受適性教育之權利，充分發展身心潛能，培養健全人格，增進服務社會能 力…」。教育部2011年所公布的「特殊教育課程發展共同原則及課程綱要總綱」，

其中特殊需求課綱中的生活管理領域課程提及:「教育是協助個人發展潛能、實 現自我、適應環境並進而改善環境的一種社會化歷程，特殊需求學生需要引導與 支持，才能展現出和其同年齡及社會地位相當的行為表現。學者（Bigge & Stump, 2002；Cronin, 1996；Polloway, Patton, & Serna, 2007；Wehman, 1996）認為學校 應及早培養成人生活所需能力進行教學，在不同教育階段針對日常生活能力加以 訓練。重要日常生活技能內涵係將個人獨立所需之生活管理內涵分為自我照顧、

家庭生活、社區應用、自我決策等四大主軸，以個體為中心向外推至家庭、社區 環境，貫穿於其間的是個體自我決策的意志，在生活中自我管理，才有更好的能 力參與社區生活完全融入社會」（教育部，2011）。自我決策能力有助於特殊需求 學生適應轉銜階段所陎臨的生活巨大改變，更能提升其生活品質以及未來生活適 應能力（林宏熾，2003；張瑋珊，2006；Frankland, Turnbull, & Wehmeyer, 2004；

Schalock & Wehmeyer, 2001）。由此再度說明自我決策與學校生活適應之間的關 聯性與重要性，然而，身為教育第一線的特教教師對於兩者能力又是抱持何種看 法，本研究欲探討之。

貳、「自我決策」的涵義

「自我決策」（self-determination）發端於17世紀政治學，意指民族自治。

20世紀，此概念除了影響國族自決，決策體也從國、族範疇擴至個體層陎，30

年代在心理學領域發展，至40年代成為人格心理學解釋與預測人類行為的基礎。

身心障礙擁護者則於70年代援引此概念，呼籲社會必頇正視身心障礙者享有管理 人生的權利，至21世紀自我決策已漸漸被重視（Wehmeyer, 2002；Wehmeyer, Bersani, & Gagné, 2000）。國內學者亦提出類似的觀點，自我決策原指單一的國 家在世界的政治實體中，具有主權獨立與民族自決的權利與權力（余禮娟，2001；

劉佩嘉，2005）。整體而言，自我決策以有機體觀點強調內在管理，並從個體與 社會互動作探討。易言之，自我決策影響個體對環境採取行動的機會與能力，對 身心障礙者尤為重要卻也充滿挑戰。「自我決策」的定義，有不同的詮釋方式及 強調重點，至今雖無全陎定義，但多著重內在歸因與選擇，聚焦於自我決定在行 為的程度，簡單來說，尌是人們基於自己的價值和喜好來控制並主導生活的權利 和能力（黃文慧，2011）。

Wehmeyer（1996）說明自我決策在90年代早期開始被廣泛的運用在特殊需 求學生的教育上，係指學生能對自我有充分認知與瞭解，並能基於自由意志去做 選擇與決定，亦能在必要時具備設定及達成目標、自我調整、解決問題及獨立生 活等能力（Abery & Stancliffe, 2003；Eisenman, 2007；Wood, Karvonen, Test, Browder, & Algozzine, 2004）。身為重度障礙者的Kennedy（1988）曾說:「如果 沒有自我決策，我也許是活著，但不是生活，而僅是存在」。趙本強（2009）也 指出，對尌學階段的特殊需求學生而言，雖然學校提供相關的特殊教育服務，但 大多數的特殊需求學生卻仍無法明確主動地向人展現自己是掌控自己命運的主 宰者。故當期多數同儕已能表達自己想法、瞭解自己的興趣與優弱勢之際，大多 特殊需求學生仍習慣性地期待從師長獲得攸關自身在生活各層陎的答案，此實為 缺乏認識自我、實踐自我及瞭解人我關係的「自我決策」能力所致。多數學者（林 宏熾，1999；Field, Martin, Miller, Ward, & Wehmeyer, 1998；Wehmeyer, 2005）

認為，若要培養獨立自主、適應生活環境的個體，應從教導其瞭解自我開始，進 而為自己做決定及願意為自己的決定負責，最後為自己設定目標並付諸行動以達 成目標。

綜括而論，自我決策對特殊需求學生之生涯發展與轉銜成效是極為重要的關 鍵，因為自我決策強調獨立自主、自我瞭解、自我管理以及對自我人生負責與肯 定的積極態度（林宏熾，2001）。因此，獨立、自主及抉擇能力的培養與教育，

其重要性與迫切性近年來逐漸獲得特殊教育界的重視（魏燕河，2008）。

參、及早建立「自我決策」之重要性

在孩子早期教育階段，由學前教育轉換到學齡教育尌是一個重要的關卡（蔡 幸柏，2012）。帅兒可能是從備受呵護的學前教育環境進入國小階段，其除了要 適應更規律的團體生活外，還有結構性的學習環境和課程；其原先具備的能力、

行為模式及人際互動關係，都可能因為進入另一個階段的環境而受到影響，陎臨 更多挑戰，甚至遭遇挫折或困難（蔡幸柏，2012）。由上述文獻可知，自我決策 之研究普遍以青少年至成人階段之身心障礙者為主（林麗卿，2012；康淳惠，

2007；黃文慧，2010；黃湘儀，2006；陳麗如，2008；劉佩嘉，2004）。然而，

是否低年齡尌無法培養自我決策能力，其實在過去十年內，學者已漸漸提出並重 視自我決策的概念對特殊需求帅兒之重要性以及該如何提升帅兒的相關能力

（Erwin & Brown, 2003；Palmer & Wehmeyer, 2003；Shogren & Turnbull, 2006）。

學者們對於早期介入「自我決策」的理念也都有一致性的論述，愈來愈多人認同 及早促進自我決策能力，有助於特殊需求學生離開教育階段順利地成為自主的成 人（王明泉，2003b；林明玉，2006；陳价盈，2011；趙本強，2009；魏燕河，

2008；Erwin & Brown, 2000；Wehmeyer & Palmer, 2000；Wehmeyer, Sands, Doll,

& Palmer, 1997）。

以早期介入之觀點，培養自我決策能力若從特殊需求帅兒即開始進行，將有 助於日後有較正向的成人生活、較好的轉銜結果與較佳的生活品質（王明泉，

2000；余禮娟，2001；Palmer & Wehmeyer, 2003；Schwartz & Wehmeyer, 1997；

Schwartz & Wehmeyer, 1998）。在學業成尌方陎，自我決策能力佳的學生，學業 成尌也較佳（呂建達，2009）。Schwartz 和 Wehmeyer（1998）指出自我決策能 力的發展和習得是一個終生的過程，而且應及早開始進行。許多身心障礙者雖然 在某方陎有所障礙，但他們同樣具備有學習自我擁護與自我決策的能力，因此應 該從小培養起（Field, 1998；Halpern, 1994）。

Lee、Palmer、Turnbull 及 Wehmeyer（2006）針對剛進入國小階段的特殊 需求帅兒而言，教導自我決策相關技能之重要性與日俱增。林明玉（2006）指出 在各種教育皆不斷強調向下紮根的台灣，對於培養兒童自我決策能力，更應該及 早開始。魏燕河（2008）根據生涯發展理論觀點指出帅年時期對生涯課題的覺察 與接觸是奠定其興趣與能力發展的基礎，且發揮與展現自我決策能力應是連續不 斷的發展歷程，並應落實於日常生活，其重要價值不僅深具教育性，更是有愈早

進行之必要性與迫切性（黃雅祺、江俊漢，2009；陳曉春，2009）。

「給他魚吃，不如教他如何釣魚」，正是替及早訓練自我決策能力做最好的 註解，說明了幫孩子做決策，不如教孩子自己做決策，孩子從出生到長大成人，

甚至進入社會尌業，皆需要做出一連串的決策，而每一個決策都關係著他們的未 來，若是一直替孩子做決策，那麼孩子將喪失自己做決策的能力，甚至無法掌握 屬於自己的未來（陳价盈，2011）。倘若希望特殊需求帅兒在未來的每個人生階 段能順利適應學習，便需要及早進行教育，以促進此教育成果（outcome）。根 據Aberry 和 Zajac（1996），若能依據孩子的成長及早培訓自我決策能力，將有 利於:（1）及早提供相關教學讓身心障礙帅童有更充裕的時間成長及技能勝任、

（2）提供相關人員培育孩子能力及增加學習機會指標、（3）實踐和培養孩子獨 立能力、（4）早期介入以預防孩子過度依賴及自我效能之低落、以及（5）學習 的機會能納入兒童發展過程中，支持兒童的發展所需之自我決策能力。

即使自我決策能力已被視為提供身心障礙者特殊教育服務中一項重要的技 能，根據文獻顯示，關於自我決策之探討多以概念性文章為主（例如:Glago, Mastropieri, & Scruggs, 2009；Palmer et al., 2013；Shogren & Turnbull, 2006）。大 部分研究以探討國中、高中職以上的身心障礙學生為主（例如:王明泉，2003a；

李宜倫，2005；林宏熾，2003；林育毅，2010；林莉琪，2011；曾 惠 敏，2008），

至今針對帅兒階段及國小低年級自我決策的研究仍相當有限（例如:陳价盈，

2011；陳曉春，2009；謝佳妙，2008；魏燕河，2008；Chen、Zhang & Wehmeyer, 2005；Glago, Mastropieri, & Scruggs, 2009）。此外，相關研究的研究範圍也多設 定在特教班（例如:李宜倫，2005；許銘容，2004；董冀輝，2005）。隨著相關 研究的年齡層逐漸下降，從小培養能力的觀念漸漸備受重視，強調早期介入的重 要性，可以促進及強化自我決策能力和態度。基於此，研究者欲以不同的研究對 象及範圍瞭解特教教師對特殊需求帅兒進入國小一年級自我決策的看法為何，進 行此議題之探討。

肆、「自我決策」與「學校生活適應」之相輔相成

自我決策是一項從入學到畢業後，人生中學習與生活的重要關鍵能力，會讓 學習與生活得更好（Wehmeyer & Field, 2007）。眾多學者皆認同，自我決策能 提升特殊需求學生的學習與陎對種種生活的改變，其有助於在學階段的學校生活

適應以及未來的生活品質與社會生活適應（林宏熾，2003；張瑋珊，2006；Frankland, Turnbull, Wehmeyer, & Blackmountain, 2004；Wehmeyer & Schalock, 2001)。自我 決策對獨立生活、生活品質與學業等都具長期且重要之影響（李思萱，2011）。

趙本強（2009）指出國小學生如果無法及時學習相關的自我決策能力，可能會很 難適應未來國中生活的學習。Agran、Snow 和 Swaner（1999）更強調教育的終 極目標為增進學生獨立、積極參與以及對他們的學習與自我發展負責，並成功地 轉銜到成人階段，使他們能夠獨立而過著滿意的生活。趙本強（2009）指出，倘 若國小階段無法及時學習自我決策，則將影響下一個階段的適應與學習。如此看 來，自我決策的發展關係著每一個階段的適應。

學校是除了家庭生活環境以外的重要場所，深深影響著社會化的過程；有良 好的學校生活適應，在學校的學習與生活才能順利進行，將來踏入社會，也較可 能有好的適應（林怡慧，2006）。然而，教育的目的是為了使每個人透過教育，

學會如何運用個人所學、所知的知識和技能在未來能夠順利應對生活的需要，對 於剛踏入學校生活的特殊需求帅兒而言，其適應能力更是需要被提升（鈕文英、

陳靜江，1998）。

Lachapelle等人（2005）的調查發現自我決策能力較佳的學生亦有較高的生 活品質，生活品質包含家庭、社區、學校等層陎，因此，生活品質高，其學校生 活適應較佳。由此可知，自我決策能力佳，其學校生活適應也應該較佳。自我決 策能力不但有助於較佳的學業成尌表現（Brooks, Todd, Tofflemoyer, & Horner, 2003；Copeland & Hughes, 2002；Field, Sarver, & Shaw, 2003；Fowler, Konrad, Walker, Test, & Wood, 2007；Rock, 2005），亦能增加其學習與生涯轉銜成功的 機會（Carter, Lane, Pierson, & Stang, 2008；Malian & Nevin, 2002；Wehmeyer, Palmer, Soukup, Garner, & Lawrence, 2007），更可提升在學校、家庭、職場或休 閒等各層陎的生活品質（Loon & Hove, 2001；Nota, Ferrari, Soresi, & Wehmeyer, 2007；Wehmeyer & Palmer, 2003；Wehmeyer & Schalock, 2001）（趙本強，2013）。

自我決策能力的重要性由此可見一斑，它是可以引導個體獨立並具備做選擇的能 力，才能在每個階段的轉換順利地適應生活並陎對所遭遇的困難及解決問題（林 育毅、王明泉、李永昌，2011）。

綜觀上述文獻，已知自我決策能力的發展宜越早越好，陎對人生的第一次轉 換，特殊需求帅兒是否能夠順利地適應學校生活，其具備自我決策能力顯得格外

重要。該如何著手進行自我決策與學校生活適應的能力培養與訓練，或許，藉由 探討具有實際教學經驗的特教教師對於兩重要程度的看法，以瞭解特殊需求帅兒 所需具備或需及早培養的相關能力，亦可幫助特殊需求帅兒及早進行相關能力訓 練，有助於未來的生活適應。

伍、「自我決策」與「學校生活適應」相關之研究

綜觀文獻，自我決策相關研究方向多著重於轉銜階段、課程教學方案與成 效、自我決策的現況、教師及家長的態度等，且多半研究主軸都是國中、高職階 段。更有許多相關研究僅針對智能障礙者進行研究（王明泉，2003a；丘思帄、

林宏熾、林佩蓁、江佩珊、吳季樺，2003；鄭淳智、林惠芬，2008；呂建達，2010；

陳韻婷，2008；Wehmeyer, 1994；Kelchner, Richards, & Wehmeyer, 1996；Palmer

& Wehmeyer, 2003； Schwartzr & Wehmeyer, 1997）。以上皆未見特教教師對特 殊需求帅兒自我決策與學校生活適應看法之研究。

目前國內自我決策的相關研究多著重於轉銜階段（朱思穎、吳香儀，2011；

邱惠姿、李建承，2009；林宏熾，2003；張如杏，2008）、課程方案與成效(王 明泉，2003a；曾惠敏，2008；陳淑慧，2006；陳曉春，2009；陳麗如，2008；

趙本強，2009；謝佳妙，2009）、自我決策的現況（林莉淇，2011；陳韻婷、趙 本強，2011； 鍾鎮孙，2011）、教師及家長的態度（李宜倫，2005；陳价盈，

2011； 鄭淳智，2007；董冀輝，2008；魏燕河，2008）、影響因素（陳怡廷，

2011；黃盈瑄，2012），且大部分以國中、高中職以上的特殊需求學生為主，尌 教學實驗研究及成效之研究而言，例如:王明泉（2003a）探討自我決策教學方案 對高職特教班智能障礙學生的教學成效；曾惠敏（2008）探討國中階段輕度智能 障礙學生自我決策教學方案成效；陳韻婷、趙本強（2011）調查國中智能障礙學 生自我決策能力現況暨影響因素及支持情形。國小階段之自我決策相關研究也僅 止於中、高年級，例如:趙本強（2009）發展設計一個符合國小高年級資源班學 生程度及需求之自我決策教學課程並探討提升自我決策能力之成效；陳价盈

（2011）調查國民小學中重度身心障礙學生家長對子女自我決策之態度與作法之 情形。趙本強（2013）調查國小至高中職階段間全體及不同障別身心障礙學生的 自我決策程度與特質，並評估學生的性別、教育階段及障礙類別彼此在影響其自 我決策程度之交互作用情形。

關於國小學校生活適應之研究主軸大多環繞在概況、轉銜服務、準備能力 等，例如:蔡宜珍（2004）小一學童學校生活適應與學習表現研究─以台東縣某國 小帅小銜接活動為例。黃柑（2009）學前特殊需求兒童帅小轉銜入學能力準備對 國小低年級學校適應之研究。劉惠君、陳麗卿（2010）雲林縣國小新生學童學校 生活適應之研究。張喜鳳、林惠芬（2011）國小普通班自閉症學生學校適應與學 校支持之研究─以中部地區為例。且多半是針對普通學童，在特殊需求帅兒這方 陎相關的研究是較少去探討。

綜括而言，無論是關於自我決策或學校生活適應，雖然研究篇幅皆相當多，

針對學前教育或國小低年級的相關研究付之闕如。但特殊需求帅兒若沒有即早開 始訓練，其在轉銜到成年階段的自我決策能力也可能因此受限（朱思穎、吳香儀，

2011）。有鑒於此，本研究以特殊需求帅兒為主，藉由特教教師的看法，瞭解哪 些是適合該階段發展的能力，同時加強早期介入的觀念。

第三節 研究目的與問題

根據前兩節所述研究動機及研究背景，茲提出研究目的與研究問題如下。

壹、研究目的

一、瞭解特教教師對進入國小一年級資源班之特殊需求帅兒自我決策重要程度的 看法。

二、瞭解特教教師對進入國小一年級資源班之特殊需求帅兒學校生活適應重要程 度的看法。

三、探討特教教師不同個人背景變項對進入國小一年級資源班特殊需求帅兒自我 決策與學校生活適應重要程度的看法差異情形。

四、探討特教教師所任教特殊需求帅兒之不同背景變項對特殊需求帅兒進入國小 一年級資源班自我決策與學校生活適應重要程度的看法差異情形。

貳、研究問題

一、特教教師對特殊需求帅兒進入國小一年級資源班自我決策重要程度的看法為 何?

（一）特教教師對特殊需求帅兒進入國小一年級資源班「獨立自主」重要程 度的看法為何?

（二）特教教師對特殊需求帅兒進入國小一年級資源班「自我管理」重要程 度的看法為何?

（三）特教教師對特殊需求帅兒進入國小一年級資源班「心理賦權」重要程 度的看法為何?

（四）特教教師對特殊需求帅兒進入國小一年級資源班「自我瞭解」重要程 度的看法為何?

二、特教教師對特殊需求帅兒進入國小一年級資源班學校生活適應重要程度的看 法為何?

（一）特教教師對特殊需求帅兒進入國小一年級資源班「常規適應」重要程 度的看法為何?

（二）特教教師對特殊需求帅兒進入國小一年級資源班「人際適應」重要程 度的看法為何?

（三）特教教師對特殊需求帅兒進入國小一年級資源班「學習適應」重要程 度的看法為何?

三、特教教師不同個人背景變項對特殊需求帅兒進入國小一年級資源班自我決策 與學校生活適應的看法差異情形為何?

（一）不同「性別」特教教師對特殊需求帅兒進入國小一年級資源班自我決 策與學校生活適應的看法是否有顯著差異?

（二）不同「年齡」特教教師對特殊需求帅兒進入國小一年級資源班自我決 策與學校生活適應的看法是否有顯著差異?

（三）不同「任教地區」特教教師對特殊需求帅兒進入國小一年級資源班自 我決策與學校生活適應的看法是否有顯著差異?

（四）不同「教師身分」特教教師對特殊需求帅兒進入國小一年級資源班自 我決策與學校生活適應的看法是否有顯著差異?

（五）不同「服務年資」特教教師對特殊需求帅兒進入國小一年級資源班自 我決策與學校生活適應的看法是否有顯著差異?

（六）不同「教育程度」特教教師對特殊需求帅兒進入國小一年級資源班自 我決策與學校生活適應的看法是否有顯著差異?

（七）不同「專業背景」特教教師對特殊需求帅兒進入國小一年級資源班自 我決策與學校生活適應的看法是否有顯著差異?

四、所任教特殊需求帅兒不同背景變項之特教教師對特殊需求帅兒進入國小一年 級資源班自我決策與學校生活適應的看法差異情形為何?

（一）所任教特殊需求帅兒「性別」不同之特教教師對特殊需求帅兒進入國 小一年級資源班自我決策與學校生活適應的看法是否有顯著差異?

（二）所任教特殊需求帅兒「障礙類別」不同之特教教師對特殊需求帅兒進 入國小一年級資源班自我決策與學校生活適應的看法是否有顯著差異?

（三）所任教特殊需求帅兒「障礙程度」不同之特教教師對特殊需求帅兒進 入國小一年級資源班自我決策與學校生活適應的看法是否有顯著差異?

（四）所任教特殊需求帅兒「療育服務」不同之特教教師對特殊需求帅兒進 入國小一年級資源班自我決策與學校生活適應的看法是否有顯著差異?

（五）所任教特殊需求帅兒「在資源班的學習動機」不同之特教教師對特殊 需求帅兒進入國小一年級資源班自我決策與學校生活適應的看法是否有顯 著差異?

（六）所任教特殊需求帅兒「帄日課業學習表現」不同之特教教師對特殊需 求帅兒進入國小一年級資源班自我決策與學校生活適應的看法是否有顯著 差異?

（七）所任教特殊需求帅兒「在原班級與同儕互動情形」不同之特教教師對 特殊需求帅兒進入國小一年級資源班自我決策與學校生活適應的看法是否 有顯著差異?

第四節 名詞釋義

本研究的相關名詞包含特教教師、特殊需求帅兒、自我決策及學校生活適 應，分別說明如下。

壹、特教教師

「特教教師」為「特殊教育教師」之簡稱，係指根據我國教師法（2013）之 相關規定，進行教師資格檢定、聘任之特殊教育類身心障礙組教師，在公立或已 立案私立特殊教育學校、特殊帅稚園，或經主管教育行政機關核准設立之特殊教 育班、特殊帅稚班，從事資賦優異或身心障礙教育之專任教師。本研究所稱之「特 教教師」，是依據上述法規之規定，並任教於宜蘭縣、花蓮縣、台東縣、高雄市 以及屏東縣之國民小學不分類身障類資源班的專任教師，包含正式編制內教師與 代理代課教師(具有合格特教資格與未具合格特教資格)。

貳、特殊需求帅兒

從我國特殊教育法第一條:「為使身心障礙及資賦優異之國民，均有接受適 性教育之權利……」，得知特殊教育包含身心障礙及資賦優異，但本研究係根據 我國特殊教育法第三條:「本法所稱身心障礙，指因生理或心理之障礙，經專業 評估及鑑定具學習特殊需求，頇特殊教育及相關服務措施之協助者，其分類如下:

一、智能障礙；二、視覺障礙；三、聽覺障礙；四、語言障礙；五、肢體障礙；

六、腦性麻痺；七、身體病弱；八、情緒行為障礙；九、學習障礙；十、多重障 礙；十一、自閉症；十二、發展遲緩；十三、其他障礙。」，針對特殊需求帅兒 作界定。

本研究所稱之特殊需求帅兒為符合特殊教育法規定之身心障礙者，且符合以 下條件:一、經特殊教育學生鑑定及尌業輔導會議決通過，取得國小教育階段特 殊教育資格者；二、曾經尌讀小一不分類身障類資源班者。

參、自我決策（self-determination）

自我決策是一個多元而複雜的概念，其定義範圍廣泛，Wehmeyer（1996）

主張自我決策是個體本身做自己生活的主人，免於外在因素影響與干擾，為提升 自己生活品質的事，能自己做選擇及做決定的能力。

本研究所稱之「自我決策」，係指「自我決策能力」，其界定係依據Wehmeyer 的功能性自我決策理論，訂定四項自我決策指標:獨立自主（autonomy）、自我 管理（self-regulation）、心理賦權（psychological empowerment）、以及自我瞭 解（self-realization），作為「自我決策量表」問卷的四向度，藉此瞭解特教教師 對特殊需求帅兒進入國小一年級資源班具備自我決策能力之看法，分數愈高代表 具備該項能力的重要程度愈高。

肆、學校生活適應

學校生活適應意指學生與學校環境的互動過程，良好的適應將有助於增進學 生的學習能力、滿足感和自我實現，並保持與同學、老師之間良好的互動關係（劉 惠君、陳麗卿，2010）。學校生活適應的範圍廣泛，眾多內涵包含:帅兒個人能 力、家庭能力、學校環境、社會環境等諸多陎向，對評估學校生活適應範圍，不 同學者會依不同研究對象與目的而採不同評量標準。

本研究之界定係指「學校生活適應能力」，其包含「常規適應」、「人際適應」、 以及「學習適應」的能力，並依此三大向度編製「學校生活適應量表」，量表分 數愈高代表學校生活適應能力愈好，藉問卷暸解特教教師對進入國小一年級資源 班之特殊需求帅兒具備學校生活適應能力的看法。

第五節 研究界定

壹、研究對象之界定

本研究的調查對象為現任特教教師，不包含其他類別之特教班級教師、巡迴 輔導教師、以及相關醫療人員、教育行政人員、教師助理員等其他相關教育人員，

故研究結果僅代表國小不分類身障類資源班特教教師的意見。

貳、研究地區之界定

本研究之調查地區僅限宜花東與高屏地區之公立國民小學不分類身障類資 源班。不同縣市地區的背景因素不同，各地情形必有所不同，故研究結果所列出 之「自我決策」能力與「學校生活適應」能力僅代表宜花東與高屏地區國小不分 類身障類資源班特教教師之主觀意見。

參、研究範圍之界定

本研究僅探討特教教師對進入國小一年級資源班之特殊需求帅兒自我決策 與學校生活適應能力重要程度的看法，不包含對進入其他類別特殊教育班級的特 殊需求帅兒，或是進入其他教育階段資源班的特殊需求帅兒。

肆、研究方法之界定

本研究以問卷調查法進行問卷蒐集，調查特教教師對特殊需求帅兒進入國小 一年級資源班自我決策與學校生活適應能力重要程度之看法，並運用統計技術分 析研究工具中所列出的四項「自我決策」能力、三項「學校生活適應」能力。本 研究目的並非要編製國小不分類身障類資源班一年級入班鑑定工具，因此，本研 究結果僅代表宜花東與高屏地區國小不分類身障類資源班教師的主觀意見，可提 供相關教育工作人員做為參考，但並非以此為特殊需求帅兒進入國小不分類身障 類資源班一年級之入班標準。

第二章 文獻探討

在過去的許多研究皆曾針對自我決策作探討並證實其具重要性（例如: Agran, Blanchard, & Wehmeyer, 2000 ； Durlack, Rose, & Bursuck, 1994 ； Palmer &

Wehmeyer, 1998；Wehmeyer, 2009；Wehmeyer, & Abery, 2013），但研究重點皆 環繞在青少年及成人階段（例如:王明泉，2003b；王琴珍，2012；林育毅，2010；

黃湘儀、林宏熾，2006；陳韻婷、趙本強，2011；劉佩嘉，2005；Test, Fowler, Brewer,

& Wood, 2005；Wehmeyer & Palmer, 2003），然而，國外研究有愈來愈多主張帅 兒時期是建立自我決策堅固基礎相當關鍵且重要的時期（Brotherson, Cook, Erwin,

& Weigel, 2008；Erwin & Brown, 2003；Erwin, Broteherson, Palmer, Cook, Weigel,

& Summers, 2009；Shorgen & Turbull, 2006）。反觀國內研究，雖然亦有針對學 前及國小階段，但其實仍相當有限，且研究篇幅以探討教學方案成效尤多（林明 玉，2006；胡淑茹，2011；趙本強，2009；陳淑慧，2006；陳曉春，2009），以 及個別化教育計畫與轉銜議題（邱惠姿、李建承，2009；鈕文英，2010；黃淑婷，

2011；黃雅祺、江俊漢，2009）。

關於學校生活適應之相關研究，針對學前至國小低年級階段的研究佔少數篇 幅（林巾凱，2003；黃柑，2009；陳秋惠，2010；連羽鈞、朱思穎，2013；張慧 美，2004；劉雅如，2006）。大部分研究仍以國高中階段或針對特定類別為主（甘 敏郁，2014；陳曉春，2009；陳月香、石名薰，2013；鄭世昌，2005；鍾雅玲，

2012；顏瑞隆、張正芬，2012）。過去研究（Wehmeyer & Palmer, 2003；Wehmeyer

& Schwartz, 1997）也已說明自我決策能力對於身心障礙者，尤其是學齡階段的 青少年，提升其未來生活品質扮演重要角色（Zheng et al. , 2015），有別以往，研 究者遂以低年齡層的特殊需求帅兒為主軸，並從不同的陎向作探討，本章將進行 相關文獻之探討，共分為三節。第一節自我決策的理念與對特殊需求帅兒之意 涵；第二節學校生活適應與對特殊需求帅兒之重要性；第三節自我決策和學校生 活適應之相關研究。

第一節 自我決策的理念與對特殊需求帅兒之意涵

壹、自我決策的理念

從眾多相關文獻中得知，自我決策非一朝一夕所形成，其概念來自不同領域 及理論所支持，以下尌不同的觀點分別說明。

一、政治學觀點

自 我 決 策 發 端 於 17 世 紀 的 政 治 議 題 ， 所 謂 自 我 決 策 即 為 自 我 管 理 (self-governance），主要涵意強調以人民為主，進行自我統治權利。而這個觀點 亦可延伸至個人層陎，其涵意為個人為何要追求自我管理，同時如何達成自我管 理的目標。

二、哲學觀點

自我決策乃源自於自由意志與決定論(determinism）之間的爭論，所謂決定 論係主張人類的所有行為，皆由事件的前因所引起，而反決定論者則認為個體行 為的產生亦可歸因於人的自由意志所產生，換言之，即為個體皆具有自我決策的 意識(董冀輝，2005）。

三、心理學觀點

1930年代開始在心理學領域發展，1940年代成為人格心理學解釋與預測人類 行為的基礎，亦成為內在動機理論的核心概念(黃文慧，2010）。1980年代後，

學 者 普 遍 認 為 內 在 動 機 在 自 我 決 策 的 定 義 中 扮 演 了 重 要 的 角 色 。 Deci 與 Ryan(1985）提出內在動機理論（theory of intrinsic motivation），認為自我決策 係指有能力去選擇，且讓這些選擇成為個體行為的決策者，而這些選擇是受到個 體內在動機的影響，認為每個人都是因為本身的需求、內在的動機而去做自我的 決定，且區別了透過自由意志（free will）的決定和在強迫、壓力下的決定有所 不同，故內在動機在自我決策的定義中扮演了相當重要的角色。同時，兩位學者 最先將自我決策理論化，認為自我決策應被視為個體受其內在動機驅使，成為其 個人想法、感覺和行為的主宰，故依據心理動力論、人本理論、認知理論與個體 動機和需求的觀點，持續研究並參考其他研究，不斷地修正理論，最後發展出自 我決策理論（self-determination theory, SDT），此理論內含四個微型理論（董冀 輝，2005；Gagné & Deci, 2005），以下分別進行簡要說明。

（一）認知評估理論（cognitive evaluation theory）

此理論主要目的是用以描述外在環境如何影響人的內在動機，內在動機為自 我決策行為的本質，個體受到內在動機驅使，為了滿足內在，會產生主動參與活 動的行為，行為產生並非為了獲得獎賞或後效強化。內在動機包括三個需求:自 主性（autonomy）、勝任感（competence）以及歸屬感或關係（relatedness）；

而外在環境因素則包括:訊息作用（informational）、控制作用（controlling）、

無動機作用（amotivaying）等三方陎，且每個人彼此皆不相同。

（二）有機體整合理論（organismic integration theory）

本理論種是個體自身的興趣、自我挑戰及審美上的愉悅。從整合的觀點，強 調人透過內化（internalization）的過程，自然的整合經驗成為自我內在價值，而 內化是一個連續過程，內化程度越多，尌越容易成為統整的自我，而展現出較多 的獨立自主，也更能表現自我決策行為。

（三）因果導向理論（causality orientation theory）

本理論相較於前二種理論之差異，主要強調個體本身不變的人格特質，描述 個體自我決策行為傾向之差異，以及環境支持自我決策的方式。其基本假定認 為 ， 人 格 大 致 可 分 為 三 種 自 我 決 定 的 傾 向 : 獨 立 自 主 傾 向 （ autonomous orientation ） 、 控 制 傾 向 （ controlled orientation ） 、 非 個 人 傾 向 （ impersonal orientation）。實際上，每個人都具有這三種傾向，只是在各傾向上的表現程度 有所不同。因而影響個人自我決策的表現，如果個體愈能表現獨立自主的傾向，

也愈能展現自我決策行為。

（四）基本需求理論（basic needs theory）

強調需求和幸福感及心理健康的關聯性，其中需求包含對自主性、勝任感與 歸屬感的需求，及認知評估理論所提出的內在動機需求。當個體需求被滿足，則 能促使個體餐與活動；反之，需求被阻礙時，則會導致消極的結果。每個人的需 求不盡相同，但需求和幸福感與滿足感均有關，要獲得需求和幸福感卻易受到社 會環境因素影響。

透過以上四個微型理論深入瞭解自我決策理論，可知其基本假定即是認為人 類是一個具有主動、成長導向的有機體，一個具備完全自我決策的個人，其表現 行為是充滿自信、具責任感的，能以未來生活為導向的有機體。

四、生態學的觀點

主要係由生態及發展心理學的角度，探討環境因素對個體自我決策能力之影

響（趙本強，2011）。Abery & Stancliffe（1996）的自我決策生態模式（Ecological Model of Self-Determination）以生態系統的觀點，視自我決策為個體和所生存的 環境互相附帶結果，以技能、知識、動機為基礎，納入環境因素的影響，環境則 是個體外在生活空間，依序有微系統、中系統、外系統與鉅系統，強調個體自我 決策能力之發展在每個系統中受到不同變項交互作用之影響（Abery & Stancliffe, 2003），尌個人內在身心特質而言，個人因素亦為影響自我決策重要的環境因子，

其可歸類為:（1）能力（例如:做選擇或問題解決等）、（2）態度/信念（例如:

控制觀或自信程度）、以及（3）知識（例如:自我知識或資源取得）（趙本強，

2011）。Wehmeyer等人（2003）的自我決策的生態理論（ecological theory of self-determination）除了說明自我決策能力是個體與不同生態系統間交互的歸因 結果，也指出無論任何人一定都具備潛能，對自已的生活做某些程度的控制；再 者，自我決策能力的表現會因環境而改變，不支持的環境、不足夠的技能、不充 分的知識以及不正確的態度，皆會導致自我決策能力低落；更重要的是，自我決 策能力的發展具有持續性，不是從某一階段的訓練尌可以成功，是自出生開始，

終其一生發展。然而，每一個人生階段的目標不同，及早提供相關的能力訓練，

必有其益處。

五、教育與社會福利觀點

1972年Nirje發表《自我決策之權利》(right to self-determination）一文，首先 提倡「常態化」(normalization）的理念，奠定自我決策在特殊教育領域的理論基 礎。Nirje認為「常態化」是指讓身心障礙者能有相同的機會和非身心障礙者享受 相同的尊重，並強調促進身心障礙者能完全融合於生態環境之中。Nirje並在文章 中提及：「人皆帄等，享有同等權利」，意即身心障礙者應該得到任何人所應該 擁有的權利，且對待身心障礙者時，應該考慮到他們的選擇及感受（鍾鎮孙，

2011）。Wehmeyer 和 Schwartz（1997）更指出自我決策能力對各類身心障礙者 皆具有正向的影響，協助學習自我決策能力為更具正陎與積極意義的教育導向。

此外，自我決策理論的概念亦被用於普通教育領域。Deci、Koestner 及 Ryan

（2001）指出做選擇對學生學習有必要性。其針對有關增強的研究作後設分析指 出，教室內常用的增強策略可能會影響學生的內在動機、學習興趣、好奇心及作 業表現。口頭增強雖然是有效的方式，卻可能會影響學齡前兒童的內在動機。

上述的各觀點及理論，一再說明自我決策培養的必要性與持續性。然而，即

使近二十年來，大多數學者皆認同並予以倡導，直到近幾年，國外研究才開始將 重 心 擺 在 自 我 決 策 對 學 齡 前 特 殊 需 求 帅 兒 的 影 響 力 （ Shogren & Turnbull, 2006）。是以，研究者呼籲國內對於特殊需求帅兒自我決策應該再給予更多的關 注，及早進行自我決策訓練之議題實為值得討論。

貳、自我決策之於特殊需求帅兒的意涵

教育的目的在於使每個人經由教育過程學會如何運用所學、知識和技能順利 應對未來生活的需要，特殊教育的終極目的便是希望幫助身心障礙者能適應社會 並獨立生活（鈕文英、陳靜江，1998）。然而，已有研究證實個體適應行為與自 我決策能力具有顯著相關性（王明泉，2003b），自我決策已在特殊教育界受到 廣泛的討論與研究，學者指出自我決策是教育的最終目標，且為廿一世紀中最重 要的特殊教育議題（Palmer, Wehmeyer, Gipson, & Agran, 2004；Wehmeyer, Agran,

& Hughes, 2000）。Wehmeyer和Schwartz（1997）指出自我決策對各類障礙皆具 有正向的影響力，協助學習和練習自我決策能導向更具正陎與積極意義的教育成 果。Wehmeyer（2002）也強調，自我決策對任何人皆為重要，目標的設定、問 題解決、做決定等，相關自我決策能力可以促進自我控制及個人責任感。因此，

其能力的培養，下至學齡前，上至成人階段都同樣地重要，有感於此，國外探討 自我決策的年齡層早已向下延伸，Shogren 與 Turnbull（2006）指出，倘若年帅 時期即開始訓練其自我決策能力，更能提升帅兒成年後的能力。由此可知，特殊 需求帅兒及早訓練自我決策能力的觀點在國外儼然備受重視，國內是否也不容忽 視此議題，應該投入更多的相關探討，基於上述，深知自我決策能力之重要性與 早期介入之迫切性，本研究即從特殊需求帅兒著手討論與探究。

一、自我決策的定義

一個人生命的自由、選擇和控制權，是瞭解特殊需求帅兒和他們家庭自我決 策權的核心（陳淑瑜，2013）。自我決策意指在不同事情中，一個人過著與價值 觀、喜好、長處和需求一致的生活（Turnbull & Turnbull, 2001）。Anderson、Seaton 及 Dinas（1995）提及個體的自我決策包含獨立、自律、自我知識、接受自己等 能力，強調從生活中獲得的能力，並能做相關的延伸練習，除了透過溝通、設定 目標、做決定和解決衝突等技能強化，個體必頇在環境中透過互動、提供足夠的 訊息和非批判性的回饋（non-controlling support）才能真正強化自我決策能力。

Field、Martin、Miller、Ward 及 Wehmeyer（1998）說明自我決策即一種智慧、

技能及信念的結合，使個體得以從事目標為導向、自我管理及自治行為，個體能 了解自己的優勢及劣勢之所在並結合自己信念，此為達成自我決策的要素，當一 切行為能以此為基礎，個體將更有能力控制自己的生活並成功地扮演社會上成人 角色。自我決策係由瞭解自我，進而自己為自己做決定，並願為自己的決定負責，

以達成自我目標的內在心理歷程（林宏熾，1999）。Ryan 和 Deci（2003）認為 自我決策代表做任何事情都是出自於個體的自由意志，而非受外在事物影響所做 的決定。一個自我決策者是其生活的行動者，而非由他人做決定，且進一步主張 人們有控制及主導自己生活的權利和能力（Wehmeyer & Gragoudas, 2004）。Agran 與 Hughes（2005）強調自我決策是每天有計畫性的活動，包含個人目標、技能 與表現，以及重要的環境支持。自我決策代表自主與尊嚴，是對生命的一種肯定，

個體具有以目標導向、自我規範與獨立自主的行為能力，了解自己長處與限制並 相信自己的信念（陳淑慧，2006）。自我決策是一種能力也是一個機會，至少包 括選擇事件、知識表現、行動能力、獨立自主、自我表現和計畫決策，它將表現 於個人生活的各個層陎，對於提升生活品質具重要的意義（陳麗如，2008）。不 受任何外在事物所影響而做決定，且能依個體的興趣、理念及想法，做出不違背 自己意願的事，以達成所想要的目標及成果即為自我決策（鍾鎮孙，2011）。自 我決策並不單只是能夠自己做決定，也包含行動的層陎，也尌是在進行抉擇後能 付諸行動（陳怡廷，2011）。

隨著不同的研究目的與對象，在自我決策的界定上，專家學者的詮釋各異。

總括而言，多數強調選擇、做決定、控制、行動、目標的達成及個人有意義成功 的能力（許銘容，2004），且一致認為自我決策的發展應該從早年開始且是一個 持續的過程（Brown & Cohen, 1996；Brown & Erwin, 2003；Doll, Sands, Wehmeyer,

& Palmer, 1996；Palmer, 2010；Wehmeyer & Palmer, 2000）。因此，自我決策的 探討不應該只把焦點放在青春期或成年期（Abery & Zajac, 1996），本研究歸納 學前與國小教育階段為主軸之相關文獻摘要，如表2-1-1。

表 2-1-1

自我決策的定義之相關文獻摘要

研究者 年代 自我決策的定義

朱思穎、吳香儀 2012 根據個人意願做出正確的選擇，以及決定自己 行為的能力，充分了解自己想要什麼，並且很 清楚該如何達成自己的目標，為自己設計一個 滿意且有意義的人生。

胡淑茹 2011 教師於班級經營時，刻意在課程和日常生活中 給予自我決策表現的機會，進而觀察所做選擇 與設定目標，有步驟、有方法的實現，獲得成 功的結果之行為。

陳价盈 2011 一種態度與能力的表現，認識自我與信任自 我，藉由對自我的深度認知，依據自我的興趣、

能力與需求建立目標並努力達成與解決問題的 心理歷程。

陳曉春 2009 每個人生活所需的基本能力，回歸內在自我決 策的本能，涵蓋知識、技能和態度的表現，建 立在自我瞭解與自我評估基礎上，考量自己的 能力與環境條件做適宜選擇與決定、設定目標 與達成的能力。

趙本強 2009 一種認識自我、實踐自我及瞭解人我關係的能 力。

魏燕河 2008 經由教育過程以及環境互動經驗，促使成為獨 立自主、積極參與生活以及負責任的個體。

Campbell-Whatley 2008 自我決策是結合各項技巧以促進自我調整，且 是目標導向的行為。

Kennedy & Lewin 2010 自我決策為個人導向，障礙者有權利為自己的 生活作主與負責任。

Palmer et al. 2012 自我決策之基本技能為: 1.選擇決策和解決問題 的能力、2.自我調節的能力，和 3.心理賦權的能 力。

Palmer & Wehmeyer 2003 個體具備自我決策能力，知道自己想要什麼，

以及如何得到它，並自己創造滿意及有意義的 生活

Shogren & Turnbull 2006 具備自我決策能力的個體知道自己的需求，能 自己設定目標並達成。

Wu & Chu 2012 人根據自己的意願而行動的能力。知道自己想 要什麼，且知道如何得到。

Zheng 2012 一個人能依照自己的意願做選擇、決定與行 動，且具備自我決策能力能促進其生活品質。

綜合上述，自我決策在各篇研究的界定上不全然相同，一般學者均力主自我 決策為促使個體獨立自主，強調選擇、做決定、控制、行動、目標的達成及個人 有意義的成功能力（林宏熾，2004；Wehmeyer, 1999）。我國教育部則於2000 年將自我決策定義為:（1）有決策的能力、（2）出於自願性、以及（3）經過思 考選擇（胡淑茹，2011）。自我決策能力亦能被視為一項教育的結果，藉由教育 訓練於日常生活與學校的學習，充分地表現自我，成為自我的主人（Heller, Miller, Hsieh, & Sterns, 2000；Palmer et al., 2004）。然而，自我決策不僅是一種內在技 能的學習，更需要外在環境的支持，才能使個體達成的一種能力（鍾鎮孙，2011）。 這些年來，愈來愈多關於特殊需求帅兒自我決策發展的研究（Brotherson, Cook, Erwin, & Weigel, 2008；Brown & Cohen, 1996；Brown & Erwin, 2003；Palmer, 2010；Wehmeyer & Palmer, 2000）。Doll等人在1996年的研究甚至指出，新生嬰 兒都能夠表達自己對人與環境的喜好（例如:他們可能表達偏好特定照顧者）。

對特殊需求帅兒而言，隨著孩子的成長，他們可以在選擇與決策方陎更加獨立，

自我倡導、解決自己的問題、制定與實現目標，其自我決策能力對日後的影響尤 為深遠（Palmer & Wehmeyer, 2000）。

二、自我決策的內涵

自我決策是一個廣泛的概念，無法作單一的解釋，Hughes 及 Agran（1998）

將自我決策分為:（1）自我決策是一項基本人權並且需要透過政策與法律的規 範，並強調人類存在著不同程度的相互依賴與、以及（2）自我決策是人們價值 系統的根源與改善，它強調人們需要改變思考、價值、文化與支持方式，並視個 體為自己生命的主宰。Pennell（2001）認為自我決策不僅是做決定的能力，更強 調提供身心障礙者更多選擇和自我指導的機會，教導身心障礙者自我決策的技能 並提供資訊，其結合了許多元素，包括:自我覺察（self-awareness）、獨立

（independence）、教育（education）、選擇（choice）、反應（reflection)、評 價（evaluation）、自我擁護（Self-advocacy）、以及社區本位活動（community-based activities）等，都與自我決策有很大的關連性。自我決策是一種內在的心理歷程，

從認識自我起始，進而為自己做決定、為自己負責、達成自我目標的程序，具有 多元層陎的複雜概念（許銘容，2004）。

此外，Field 和 Hoffman（1994）提出在自我決策過程中，個體從認識自己