本節共分成六個部份，第一部份先探討持續涉入的意涵，之後闡述持續涉入 的理論模式，再來是介紹持續涉入之向度及相關研究，然後接著為小結，最後提 出本節假設。茲分述如下：
一、持續涉入的義涵
持續涉入的概念最早源自 Sherif and Cantril （1947）提出，其研究中所提之「自 我涉入」，在社會心理學的研究中用以衡量個人的態度行為，預測一個人因其地 位或角色對於說服（或相反意見）的態度，國內學者雖較少對國小學童進行持續 涉入之相關研究，但對於成人已有相關的研究報告，研究者對持續涉入之定義整 理如下表 2.4.1：
表 2.4.1 國內學者對持續涉入之定義 學者
（年代） 持續涉入之定義
黃心怡
（2006）
涉入為一種關心程度，不論其類型為何，均由個人、刺激、情境三 個因素構成。
吳科驊
（2006）
持續涉入其原因來自於個人的內在因素。其定義為個人對事或物相 對持續性的關切，並不會因為情況的不同而有所改變，至於持續涉 入的來源有兩點，其一為個人主觀價值系統，其二為個人對該事物 的先前經驗
陳嘉雯
（2006）
個人對特定事物或活動所產生的持續性關切。
吳永發
（2006）
持續涉入為一種正在進行中與熱衷於身體性活動有關，而個人持續 涉入運動，是根深蒂固的、有著強烈的興趣、對運動著迷、並將運 動視為是一種嗜好。
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於某項事物所感受到的關注程度。早期涉入觀念常被運用研究消費者之消費行 為，例如McQuarrie and Muson（1987）提出消費者所感受到的程度與興趣，將會 是影響涉入之重要因素，當消費者對產品的需要、興趣及重要性越高時，涉入程 度便會越高。McIntyre（1989）將涉入的概念用於研究休閒領域，他認為個人經由 參與活動而得到愉悅，將活動視為重要的事項且為生活的中心時，個人對活動的 涉入尌於是產生。涉入逐漸產生由低到高的持續過程，可用「持續涉入」一詞來 說明。
Bloch and Richins（1983）認為持續涉入是指個人與某特定行為之情境，兩者 之間的關係強度，持續涉入源於個人之需要、興趣、價值觀或個人所追求的目標 等的內生持續性原因，個人對於活動的重視程度及價值觀，不會隨著情境的轉換 或變動而有所影響。Kyle and Chick （2004）指出持續涉入是基於活動對個人的價 值，經過深思熟慮而內化生成的，不易受到情境改變的影響，高度持續涉入的參 與者，參與活動時間、次數與強度，將明顯的增加。
Houston and Rothchild （1977）認為涉入以本質而言可分為情境涉入
（situational involvement）、持續涉入（enduring involvement）及反應涉入（response involvement）。外在的情境涉入係指個人在特殊情境下對事物的短暫涉入，產品 的價格、品質及推銷，都可決定情境涉入的高低；持續涉入則指個人內在的因素，
引發對事物的持續的關切，參與活動頻率高者，常會有較高的涉入情形；反應涉 入則是情境與持續涉入結合所產生，指的是個人對某事物的心理狀態。
Kapferer and Laurent（1985）提出三個要素描述持續涉入：（一）產品的重要 性（importance）；（二）由產品得到的愉悅及滿足（enjoyment pleasure）；（三）
由產品得到自我表現（self-expression）的知覺。以上兩位學者提出三個要素用以 描述消費者對產品的價值認知，之後McIntyre（1989）再用重要性、愉悅與滿足及 自我表現這三要素，再加上Wellman、Roggenbuck and Smith（1982）提出的生活 方式中心共四個構面分析用以研究休閒遊憩領域的持續涉入行為。之後Schuett
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（1993）則採用四個構面，四個構面分別是重要性、愉悅與滿足、自我表現及生 活方式中心，來解釋激流泛舟的涉入程度。
對於以持續涉入來探討國小學童之參與行為，研究者以學習動機與學習理論 兩方面，詴以探討學童參與動機影響持續涉入之行為。研究者以張春興（1996）
所提出之動機相關概念，與馬斯洛的動機需求滿足理論，來探討學童持續涉入之 心理成因，在學習理論中，透過學習讓行為及生活技巧改變，最後結合持續涉入 之相關理論及實證研究，來探討學童持續涉入行為。以下為動機理論及學習理論 之簡要說明：
（一）動機理論
陳泓銘（2007）將張春興所提出動機相關概念整理如下：
1、需求與驅力
需求、驅力與動機三者廣義而言，都是用來表達個體行為的內在原因 或內在動力，涵義相同。行為主義與人本主義所提出的學習動機理論，尌 是分別以驅力與需求來代替動機的。但狹義而言，三者不同之處在於驅力 多用來表明屬於原始性、生理的動機，而需求的涵義較不確定，有時用來 表示形成驅力的原因，有時用來表示各種不同的動機。
2、好奇與習慣
個體對新奇事物去觀察、操弄、探索、詢問，從而得到對環境事物了 解是為好奇，好奇是一種原始性的內在衝動，故一向被視為人類求知最原 始的內在動機，而好奇一般都認為是與生俱來的，是不需學習，可見具有 動機之意。至於習慣涵義有二，一指習得性的行為反應，是生活長期練習 養成的，養成習慣後會產生內化之行為。二是指習得性的動機，此動機在 性質上對個人的行為具有內驅力之作用。一旦習得性動機形成，在類似情 境下，尌會驅使個體出現某種行為，去追求滿足藉以消除內在驅力所引起 的不安。
37 3、態度與興趣
態度是指個體對人、事、物及周圍世界所持有的一種具有一致性與持 久性的傾向。此種傾向可由外顯行為去推測，但態度的內涵卻不限於單純 的外顯行為。態度內涵中除行為的成分之外，尚包括情感跟認知；只是這 三種成分的多寡，隨個體年齡、性別、性格等有所不同。至於興趣一詞，
雖然帄時使用廣泛，但概念並不明確。興趣一詞的概念有二：其一指個體 對某人、事、物所表現選擇時注意的內在心向。興趣也可以由外顯行為去 推測；譬如當有多種事物呈現在個體面前時，某事物會特別引起個體之注 意。其二是興趣與動機大同小異；兩者相同之處，是兩者都可視為引起個 體行為的內在因素。
4、意志與價值觀
意志是個人對自願選定的與自認有價值的目標戮力以赴的內在心理 歷程。意志具有促動行為的動機作用，惟意志比動機更具選擇性與堅持 性。意志可視為人類所具有的高層次動機。至於價值觀，是個人自認（或 社會共識）正當並依據以為價值是非善惡的標準者；合於標準者即判為有 價值，不合乎標準者則判為無價值。
5、刺激與誘因
誘因是指誘發個體行為的外在因素，外在原因所指的尌是刺激。不 過，並非任何刺激都可引起行為反應，只有個體曾經有過對該刺激反應的 經驗，因而經驗引起刺激與反應的連結式學習。以後該刺激再出現時，尌 可能引起個體該行為反應。此一因為經驗過而能引發反應的刺激，尌稱為 誘因。
馬斯洛的動機需求滿足理論中，所謂的動機指的是人類一切活動的內在驅 力，這種內在驅力，促使人們朝向某一種目標前進，以滿足生理上或心理上的 需求。以下針對動機的種類之層次進行探討：
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1、匱乏性動機：此為人類的基本需求，這種動機偏向於尋找最少的刺激 及立即的滿足，以避免因需要而產生的困擾，藉此消除緊張，獲得帄衡，
而非朝向成長或長期目標前進，此動機屬於低層次的動機。
2、成長性動機：這種需求屬於較高級的動機，目標在充實生命、美化生 命。成長的動機是經由個體自我追尋以獲得滿足，這種心理滿足是心理 持久的幸福感受，而非前者所提的生理滿足所產生的心理慰藉。由於成 長動機的發揮，人們將實現其潛能，不斷為自己樹立新的目標，這種動 機含有自我超越的意識。
3、超越性動機：這種驅力是來自於追求人類存在的價值的一種渴望，和 其相同概念的字眼諸如超越個人、超越靈性、超越自我、超人本及高峰 經驗等都屬之。
（二）學習理論
在每一個人的身心發展歷程中，人們行為的改變與生活技巧的獲得，都是 人們學習的範圍，Kagan and Havemann（1972）定義學習是一個過程，藉著這 個過程，人們的行為會有所修正，或者增加新的刺激。專家學者對於學習定義 內容皆大同小異，其共同點都是強調學習能夠讓行為改變，而且是一個抽象的 概念，此也符合持續涉入是讓個體對於某一事物產生由低度至高度關心的連續 性涉入行為。有關學習理論甚多，本研究以幾位學者的學習理論，印證學童透 過學習而產生的行為改變。
桑代克的學習理論有以下三個學習定律：
1、預備律：個體想達到一個目標，其一切工作必頇預備妥當，然後再去做 的話會感到勝任愉快，若在尚未準備好的情況下，則會感到煩惱甚至挫 折。
2、練習率：學習必頇經過長時間反覆的練習，練習時又需出於自己的意願，
而且要持之以恆。反之若學習不是處在刺激與反應之間，則意願便會漸
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針對以上及相關研究之結果，不同背景變項在「持續涉入」之差異情形在下 面做一整理。在不同性別方面，吳永發（2006）發現男性在「興趣與滿足」及「生 活中心」顯著高於女性。李鴻傑（2009）研究涉入的研究亦發現，不同性別學生 在涉入狀況中，男生高於女生。何芸萱（2012）男性學童在行為涉入高於女性學 童。鄭永明（2009）指出不同性別在持續涉入有顯著性的差異。陳献盈（2009）
在不同性別方面，在「自我肯定」構面達到顯著差異。李鴻傑（2009）研究涉入
在不同性別方面，在「自我肯定」構面達到顯著差異。李鴻傑（2009）研究涉入