第二章 中學歷史教案的回顧與評析
第二節 探究取向的歷史教案
除了上述介紹各機構的一般性教案，其實坊間亦有些較具探究性質的教案研 發，本節以三民書局教學參考資料、學位論文、國家教育研究院（簡稱國教院）
等三個來源，各舉幾例討論。
一、《玩轉歷史力》
首先，為因應新課程調整，三民書局推出歷史教學刊物《玩轉歷史力》供作 教學參考。15刊物收錄許多創新的教學經驗，此處將以兩份強調探究的教學設計 作為討論範例。第一份是汪栢年設計之〈108 課綱「探究與實作課程」的設計理 念：以行動閱讀與人文行動考察為例〉（2018），16試析如下：
「探究與實作課程」是十二年國教素養導向教學的核心，作者開頭便強調「老 師應深入探討學科本質，再選擇適合的核心素養，進而確定單元名稱、學習目標、
學習重點與學習表現」，並指出「歷史素養與核心素養有別」。用字遣詞透露作者 能意識自己的課程設計是建立在歷史學科本質上，而非普遍適用的教學方法。
教案規劃為 2 小時課程，以 108 課綱學習內容「B 多元族群社會的形成—
Bb-V-2 戰後來臺的各方人士」為主題，17將學科本質討論設定為「在時序脈絡及 國際情勢下，探討人群變遷及其對臺灣歷史的影響」，由此可知時序概念、脈絡 化思考是此份教學設計的歷史素養核心。設計者更具體地列出學生學習活動、核 心問題、檢核點與教師指導注意事項，盡可能地將設計構想呈現出來。與以往教 案較為不同的是，課程設定核心問題，說明作者對於問題引導探究有充分認知。
在學生學習活動中，以《郝柏村閱讀蔣公日記 1945-1949》、《回家》、《巨流 河》等不同人物來臺的故事，依「獨特的故事」展開思考，進而掌握各資訊中歷 史事件的前後關係，並培養設身處地理解的態度。設計者亦特別提醒，教師應分
15 三民書局自 2016 年 3 月開始在「三民歷史學習網」推出《玩轉歷史力》，免費公開下載閱讀。
網址：http://www.grandeast.com.tw/History/FunHistory（查詢日期：2019 年 1 月 19 日）。
16 設計者為國立蘭陽女中教師。汪栢年，〈108 課綱「探究與實作課程」的設計理念：以行動閱 讀與人文行動考察為例〉，《玩轉歷史力》第 15 期（2018 年 4 月，臺北市），頁 2-13。關於人文 行動考察活動，可參閱汪栢年，〈社會領域戶外教育案例：蘭陽女中人文行動考察〉，歷史學科中 心（中山女高）。網址：
http://203.68.236.93/xoops2/modules/newbb/viewtopic.php?topic_id=1333andforum=22（查詢日期：
2019 年 1 月 19 日）。
17 在 108 社會領域課綱的定稿中，學習內容 Bb-V-2 調整為「戰後來臺的各方移民」。見 108 社 會領域課綱，頁 20。
析當時臺灣的國際局勢，讓學生能利用閱讀資料來解讀歷史脈絡。另一方面，作 者認為此類著重「閱讀」的課程設計必會面臨課時不足、缺乏探究機會的困境。
因此利用多元選修或社團活動施行，可能效果更佳。從其分享的「行動閱讀社」
或「人文行動考察」活動，皆可見到學生自主探究的成效。不過，此類篇幅不大 的經驗分享，雖能讓讀者約略掌握課程設計方向與教學成果概況，或參考不同教 學案例的實施差異，卻無法得知設計者節選哪些資料、組織什麼問題，是較為可 惜的。
綜觀汪栢年以臺灣史課程搭配在地化的探究活動，試圖拉近學生與歷史間的 情感。但對於時間或空間都距離學生相當遙遠的中國史課程，便很難適用此種結 合地方特色的課程設計，陳正宜則嘗試透過歷史劇，設計〈從歷史劇《大秦帝國》
看高中戰國史的教學〉課程（2018）以解決此問題。18
作者先梳理 101 課綱與 108 課綱中有關戰國史的內容，認為教材對戰國時代 的重要政治演變已有條理清晰的敘述，惟 108 課綱較強調從人民的角度出發觀察 過去，因此教師所提出的問題亦能相應調整。在說明教案前，作者先對教材進行 基本分析，顯示其清楚認知此教案將被置於什麼教學脈絡下使用。由於每則教案 都有其自身的課程定位，參考者若貿然將創新教案插入既定課程，不僅突兀亦可 能造成學生思緒難以進入的狀況，恐使效果不如預期。因此，說明教案的承上啟 下對讀者的確是相當重要的。
就陳正宜的經驗而言，一般課堂缺乏足夠時間清楚呈現戰國時期秦國崛起的 脈絡。觀賞歷史劇《大秦帝國》中與課本相關的片段，19最大的好處是能將課本 平淡的敘述變成立體有情感的情境，進而引發學生興趣與探究動機。20不過，為
18 設計者為臺北市立南湖高中教師。陳正宜，〈從歷史劇《大秦帝國》看高中戰國史的教學〉，《玩 轉歷史力》第 18 期（2018 年 9 月，臺北市），頁 2-11。
19《大秦帝國》的節選片段由學生在課前自行觀賞，故不會占用課堂時間。陳正宜認為影片內容 基本符合史書記載，並在服飾、社會、文化等方面多有著墨。當然，劇中不免以秦國國君為思考 主軸，或有美化法家，輕視儒、道之虞。但亦不妨作為進一步討論的課題。
20 關於歷史劇融入教學，亦不乏相關研究討論。如盧慧芳的學位論文以漢、匈關係為主軸，結 合歷史劇《漢武大帝》，與本研究的主題較為相關。其試驗結果指出，電視劇輔助教學對學生的 測驗表現顯著影響。尤其班上成績後 50%的學生，成績進步相當明顯。問卷調查結果也反映，
學生認為電視劇幫助他們認識漢武帝的時代，並更能同理漢、匈間的差異。更重要的是，教師觀 察到受電視劇影響後，學生的學習態度變得更積極主動。然由於盧文撰寫年代較早，文中雖注意 到教科書中對漢、匈關係描述的不足，卻因為以選擇題為主要測驗方式，在辨別學生歷史思維能 力方面或有不足。再加上，選擇題可以使用刪去法作答，成績進步亦不必然說明答題者真的發展 出足夠的認知理解能力。參盧慧芳，〈電視歷史劇在高中歷史教學的運用──以《漢武大帝》劇 之漢、匈關係情節為例〉，國立臺灣師範大學歷史學系在職進修碩士班碩士論文，2008 年。
讓同學有更深入的學習，作者亦設計文本閱讀的學習單輔助。以下利用學習單（二）
為範例，試析之：
商君治秦，法令至行，公平無私，罰不諱強大，賞不私親近，法及太子，
黥劓其傅。期年之後，道不拾遺，民不妄取，兵革大強，諸侯畏懼。（資 料一：《戰國策‧秦策一》）
太史公曰：商君，其天資刻薄人也。跡其欲干孝公以帝王術，挾持浮說，
非其質矣。且所因由嬖臣，及得用，刑公子虔，欺魏將卬，不師趙良之言，
亦足發明商君之少恩矣。余嘗讀商君開塞耕戰書，與其人行事相類。卒受 惡名於秦，有以也夫！（資料二：《史記‧商君列傳》）
二則資料以商鞅的評價為主題，卻呈現截然不同的態度，設計者欲以此衝突刺激 學生思考、判斷。然資料剪裁並不恰當，似有斷章取義之虞。21文言並未被譯作 白話，有訓練學生閱讀古文資料的用意。而每則資料皆標示文獻出處，惟未提供 資料前後文和文獻性質的相關說明。
問題一：請問看完電視劇相關片段後，你比較同意上述哪一段評論？為什 麼？
此題讓學生以電視劇提供的訊息為基礎，思考、選擇不同觀點的評述，並嘗試寫 下理由。這涉及學生如何看待歷史記述或評價多元性的課題，頗適合培養學生的 歷史思考。不過二則資料的著眼點不同，出現差異並不矛盾，此問題或有誤導、
混淆不同事類的價值判斷之虞。在比較完二則資料的差異後，學習單接續問到：
問題二：依你判斷司馬遷是從什麼角度來評價屬於法家的商鞅？你認為是 否適當？
教師透過此問題，可引導學生思考資料二的性質，並令學生對多元敘述的形成有 更深刻的認識。但「是否適當」的問法似有商榷餘地，一者，此題是藉戲劇情境 反推史料立場，與歷史知識建構的程序不同；二者，學生可能會以個人喜好貿然
21 除部分錯別字外，較嚴重的問題是《戰國策‧秦策一》所引用的資料並不完整，該條之後接 言：「然刻深寡恩，特以強服之耳。」與太史公評論商君天資「刻薄」、「少恩」無太大區別。設 計者若是為刻意營造相反評價而斷章取義，實不足法。〔西漢〕劉向集錄，《戰國策》（上海：上 海古籍出版社，1978），頁 75。〔西漢〕司馬遷著，〔日〕瀧川龜太郎考證，《史記會注考證》（簡 稱《史記》）（臺北市：萬卷樓，1993），頁 896。
判斷，或簡單地認為評價都是主觀的，而流於虛無的相對論調。限於篇幅，設計 者未能清楚說明引導策略，但這也凸顯簡要的教學分享，恐怕不易被準確應用的 困境。
文章中根據初步實施的經驗顯示，不少學生表示答題遭遇困難。但也有少數 學生擔心若一貫用電視劇輔助教學，可能會本末倒置，造成對「正史」理解的傷 害。該生的回饋正好提供理解學生看待歷史的一個重要參考。這位同學能意識到 學習歷史不該被特定材料干擾，表面上展現出能分辨各資料價值的能力，但從其 敘述中可推測，該名學生不僅相信有「正史」存在，亦認為正史有某種權威性可 被信賴。22而這樣的思考，教師如何處理？文中未能進一步說明，卻應該是所有 教學者必須正視和有必要加以調整的看法。
汪、陳二位教師所設計的教案充分反映其對「閱讀」與「探究」的重視，但 在經驗分享中卻鮮少強調透過「問題」引發探究，反倒著重「情感」與「興趣」
引發探究動機。此外，兩份教案對課程內容的串聯邏輯較少著墨，綱要式的介紹 恐不易被轉化並落實。這類分享常叫好不叫座，不利於參考或推廣。
二、教材研發之學位論文
相較於採用現成的影劇作為探究式教學的基礎，亦有研究者自行開發能引導
相較於採用現成的影劇作為探究式教學的基礎，亦有研究者自行開發能引導