第一章 歷史教學新趨向
第一節 教導歷史思考與證據概念的相關討論
在牛津大學通識讀本《歷史之源》中，作者阿諾德（John H. Arnold）就語 言本身對人們理解「歷史」所造成的困擾，有段精煉的敘述：
「歷史（history）」常常既指過去本身，也指歷史學家就過去所寫的內容。
「歷史編纂（historiography）」可以表示書寫歷史的過程，或者對這一過 程的研究。在本書中，我用「歷史編纂」表示書寫歷史的過程，用「歷史」
表示這一過程的最終成果。我們會看到，本書認為在「歷史」（在我所使 用的意義上）與「過去（the past）」之間存在著本質上的差別。1
從阿諾德的觀點分析，「歷史」一詞不再等同於「過去」，而是指「史學家就過去 所寫的內容」。作者稱這樣的內容為「真實的故事」，但故事之所以真實，是因為 它必須與「證據」一致。2而「歷史編纂」正是指稱史家重述這段真實故事時，
必要經過的一段書寫「過程（process）」。3阿諾德此言並不新穎，4但會在一本精 簡的通識性著作中特別強調，說明作者認為此觀念有必要特別向讀者釐清。5即 認識歷史時，不該只停留在過去發生的事，同時也該注意到「歷史」所指稱的對 象為何，以及歷史之所以成為歷史的方式。
如上所述，那麼在歷史教學中區別「過去」與「歷史」，6也應是重要且嚴肅
1 〔英〕John H. Arnold 著，李里峰譯，《歷史之源》，頁 4。
2 〔英〕John H. Arnold 著，李里峰譯，《歷史之源》，頁 4, 14。
3 宋家復先生（後省略敬稱）曾概略地解釋 historiography 的基本意義與翻譯。參閱宋家復，〈我 學歷史的歷史〉，《臺大歷史學術通訊》第十一期（2011 年 10 月，臺北市）。網址：
http://homepage.ntu.edu.tw/~history/public_html/09newsletter/11/11-03.html（查詢日期：2019 年 1 月 19 日）。
4 卡耳（Edward H. Carr）曾這般陳述事實與史家之間的關係：「歷史學家對事實所作的使用，就 是不斷加工的過程（the processing process）。」〔英〕Edward H. Carr 著，江政寬譯，《何謂歷史》
（臺北市：五南， 2014 二版），頁 110。
5 早年，卡耳即將「歷史」分作：歷史學家所作的探究；學者所探究的過去事實。故其稱歷史為 一個社會過程。〔英〕Edward H. Carr 著，江政寬譯，《何謂歷史》，頁 154。以臺灣學界而言，杜 正勝先生（後省略敬稱）亦曾區分歷史和「歷史」。其稱前者為人真正發生過的事實，後者則是 透過文本或口傳而留下的記錄或論述。見杜正勝，〈後現代與前近代之間──我的轉折所見臺灣 史學的一些面向〉，《古今論衡》第 29 期（2016 年 12 月，臺北市），頁 35。
6 相較於較常見的「歷史教育」一詞，筆者偏好使用「歷史教學」，因為「教學」被視為教授與 學習的過程。日本教育學者佐藤正夫指出，這不是「奉送─接受」的關係，教師不能只專注在自 己的教授活動，亦要留意學生的學習過程，以適當啟發學生進行有意義的學習。見〔日〕佐藤正 夫，鍾啓泉譯，《教學論》（臺北市：五南，1995），頁 227-228。然於諸多文獻中仍以「歷史教
的課題，這亦關乎著學生會如何看待歷史這門學科。7尤其那些習慣將過去等同 Understanding history teaching (Maidenhead: Open University Press, 2003)。
8 〔英〕Rosalyn Ashby, “Understanding Historical Evidence: Teaching and Learning Challenges,” in Debates in History Teaching, pp. 139.
9 作者原文為：「也應該讓學生有機會理解史家究竟如何運用特定的概念和思考，以建立『過去』。」
此處順著文脈，為明確區分歷史與過去之別，故更改為：建立「歷史」。見林慈淑，《歷史，要教 什麼？──英、美歷史教育的爭議》，頁 196。
10 〔英〕Peter Lee, “Putting Principles into Practice: Understanding History,” in How Students Learn:
History in the Classroom, ed. M. Suzanne Donovan and John D. Bransford (Washington D.C.: The National Academies Press, 2005), pp. 61. 林慈淑指出李彼得除「第二層次概念」外，亦曾使用過「後 設歷史概念（metahistorical concepts）」、「學科知識（disciplinary knowledge）」等詞彙。見林慈淑，
《歷史，要教什麼？──英、美歷史教育的爭議》，頁 195。
11 〔英〕Keith Jenkins 著，賈士蘅譯，《歷史的再思考》（臺北市：麥田，2006），頁 72-73。
12 林慈淑，《歷史，要教什麼？──英、美歷史教育的爭議》，頁 307-308。
13 〔英〕Denis Shemilt, History 13-16 Evaluation Study (Edinburg: Holmes McDougall, 1980)。轉引 自〔英〕Rosalyn Ashby, “Understanding historical evidence,” pp. 139.
14 〔英〕Rosalyn Ashby, “Understanding historical evidence,” , pp. 138-139.
據」在使用上常與「資料（sources）」相混淆，惟有當資料被用做支持論述、證 明理論、建立事實或形成假說時，才能稱之為證據。資料能被說明是證據之前，
它們仍應受到審慎地檢視並接受質疑。在教學上，如果學生同等看待資料和證據，
那麼便極有可能想當然地認為資料自己會說話。15然今日歷史學已不再認為過去 的資料能自己反映真實，資料是依循著史家的問題意識，而成為歷史詮釋的證據。
16艾許比的研究提醒教學者，資料是過去遺留下來的產物，只有當它在回應特定 論述時才會成為證據。而且，顯然「證據概念」與歷史教學是息息相關的，若未 能讓學生認識資料與證據間的關係，他們便很難真正進行歷史思考。
然而，教導證據概念固為重要，卻不容易。教師自身是否具備合宜的證據概 念，極為關鍵。試看林慈淑〈證據概念──從高中歷史課綱到教學問題探析〉一 文，即以證據概念為討論核心，引介證據概念在英國的發展歷程以及面臨的教學 困境。17該文首先指出臺灣普通高中歷史科 95 暫綱中強調的「史料證據」概念，
傳承取介自英國「歷史科國定課程」。而從 95 暫綱的說明中能看出兩個教學重點：
史料能轉化為證據，才能呈現其價值；能推進歷史探究，才具教育意義。這意味 教師在課堂引介資料時，應在不同程度上回應此教學要點。不過林慈淑發現臺灣 教師雖然常在課堂上使用資料，亦對課堂中使用資料的功效表示肯定，但卻沒有 教師提到以資料培養證據概念。18她從十九位高中受訪教師的回答，整理出四種 普遍認知的資料使用功效，頗具警示效用：（一）貼近過去、增加真實感；（二）
解說或補強課文敘述；（三）培養閱讀和思辨能力；（四）認識歷史知識的形成過 程。各種效用都有其教學上的價值與可能的不足，嘗試整理如下。（表一）
15 〔英〕Rosalyn Ashby, “Understanding historical evidence,” , pp. 140.
16 在說明歷史學新的客觀性時，艾坡比（Joyce Appleby）等學者如此描繪資料與證據的關係：「從 過去留存至現在的那些可以看得見的痕跡──資料或物件，在歷史家開始發問的時候就變成歷史 家的證物了。可惜的是，這些證物不會說自己的故事。」見〔美〕Joyce Appleby, Lynn Hunt, and Margaret Jacob 著，薛絢譯，《歷史的真相》（臺北市：正中書局，1996），頁 235。
17 林慈淑，〈證據概念──從高中歷史課綱到教學問題探析〉，頁 249-286。
18 該訪談是根據林慈淑於民國 99 年（2010）所主持「檔案融滲歷史教育之研究」計畫而來。見 計畫主持人林慈淑，檔案管理局，《檔案融滲歷史教育之研究》（2010），檔號：RDEC-NAA-應 -099-002。林慈淑另外指出，19 位受訪者皆是平時積極參與研習，並習慣自主學習、態度認真負 責的教師。故取樣數量雖不多，卻仍有意義。見林慈淑，〈證據概念──從高中歷史課綱到教學 問題探析〉，頁 258。
表一：中學歷史教師普遍認知的資料使用功效
麼，還應知道事實如何產生。但在問卷中未出現任何「證據」的字眼，則反映出 受訪教師們心中有「資料」而無「證據」的潛在思維。造成此現象的因素，除課 綱對「史料證據」的說明過簡又缺乏教學指引外，教學者對證據概念的陌生亦是 值得留心處。19
這份研究指出臺灣教師進行歷史教學時，首應具備證據概念。而證據概念最 重要的是辨明資料與證據之別。林文即借鑑英國歷史教學曾經只考核資料卻忘記 證據的經驗，提醒資料原該是教學手段而非目的，在推動證據概念的教學上不應 本末倒置。歷史學家因長期浸淫在歷史學的研究方法中，對於援引資料作為論述 佐證的過程多半習以為常，雖理解差異卻也不會特別釐清。但在歷史教學上，「以 證據為基礎的思考和論證」卻是需要教師明確說明、引導學生認識的觀念。20 除了辨明資料與證據的差別外，林慈淑亦指出英、美歷史教學研究討論的另 一個焦點是「證據觀念與歷史探究的相關性」。學校歷史教育的出發點不應在解 讀資料或證據，更該在探究，因為證據隸屬於探究，是整體探究的一部分。21換 句話說，林氏以為欲精進證據概念，必須以探究取向的學習為前提。透過其研究 成果可知，當時臺灣歷史教師尚未能具體說明從資料到證據之間的轉換過程，亦 無將此概念納入教學的構想和經驗。況且，亦有研究證實，具歷史專業背景的教 師，雖在歷史知識、史觀及歷史教學知能上比其他背景的教師佳。然而，「歷史 訓練的背景」對於「訓練學生歷史思維的教學」影響力卻明顯偏弱。22換句話說，
「有歷史訓練背景」的教師並不必然有能力注意「訓練學生歷史思維的教學」。
筆者並非要否認資料能提供背景、貼近過去的教學價值，但運用資料若能更契合 歷史思維所重視的概念，或對學生學習歷史更添助益。由於證據是學生進行歷史 探究的墊腳石，將之作為必須培養的歷史學科概念，並納入課程，就顯得重要且 有意義。而本文所致力的教案研發，即是以培養證據概念為基礎。
那麼學生又是如何看待資料呢？蕭憶梅曾調查 120 位來自北部四所高中的
19 林慈淑，〈證據概念──從高中歷史課綱到教學問題探析〉，頁 257-264。
20 「以證據為基礎的思考和論證」一語出自《像史家一般閱讀》，為該書每個教學主題所共同強 調的能力。林慈淑以此說明在具體教學上，證據概念確實是必須不斷被釐清解釋的。參〔美〕
Sam Wineburg, Daisy Martin, and Chauncey Monte-Sano 著，宋家復譯，《像史家一般閱讀：在課堂 裡教歷史閱讀素養》（臺北市：國立臺灣大學出版中心，2016）。
21 林慈淑，〈證據概念──從高中歷史課綱到教學問題探析〉，頁 277-278。
22 宋佩芬、楊孟麗，〈學科背景重要嗎？——九年一貫社會領域的研究〉，收入張元、蕭憶梅主 編，《學生如何學歷史？——歷史的理解與學習國際學術研討論論文集》（臺北市：臺灣學生書局，
2012），頁 196-198。
學生，試圖理解臺灣高中生對資料與過去之間關係的理解程度。在三個代表個案
學生，試圖理解臺灣高中生對資料與過去之間關係的理解程度。在三個代表個案