探討實驗組不同背景學生自我概念後測差異性分析

本節主要在分析實驗組學生在進行「品格教育課程」教學後，實驗組不同背 景之學生在「田納西自我概念量表」之整體自我概念後測的得分差異情形。以「田 納西自我概念量表」之整體自我概念前測為共變數，實驗組不同背景學生為自變 項，「田納西自我概念量表」整體自我概念後測得分為依變項，探討排除「田納西 自我概念量表」之整體自我概念前測因素影響後，實驗組不同背景學生在「田納西 自我概念量表」之整體自我概念後測得分的差異情形。

一、實驗組不同性別學生「田納西自我概念量表」之整體自我 概念後測單因子共變數分析

在進行共變數分析前，先以「田納西自我概念量表」之整體自我概念前測得分 為共變數，實驗組不同性別學生為自變項，「田納西自我概念量表」之整體自我概 念後測得分為依變項，進行組內迴歸係數同質性檢定考驗(α= .05)，其結果如表10。

表 10 實驗組不同性別學生在「田納西自我概念量表」整體自我概念測之組內迴歸係數同質性檢定摘要表

實驗組不同性別學生在「田納西自我概念量表」整體自我概念測之組內迴歸係數同 質性檢定摘要表

變異來源 平方和 自由度 平均平方和 F值 顯著性 組間

(迴歸係數同質性) 204.878 1 204.878 .839 .361 誤差 34447.513 141 244.309

*p ＜ .05

由表10得知：實驗組不同性別之兩組學生，在「田納西自我概念量表」之整體 自我概念後測，其組內迴歸係數同質性檢定均未達顯著( p ＝ .361＞ .05 )，表示 實驗組不同性別之兩組學生，受試於「田納西自我概念量表」之整體自我概念後測 組內迴歸係數同質，斜率可視為相同，各組組內迴歸線平行，符合共變數分析的基 本假定。接著，就實驗組不同性別之兩組學生，在「田納西自我概念量表」之整體 自我概念後測得分，進行單因子共變數分析。

進行單因子共變數分析的結果，由表11可以得知，實驗組不同性別學生，在接 受完品格教育課程教學後，在「田納西自我概念量表」之整體自我概念後測得分沒 有顯著差異( p ＝ .137 ＞ .05 )。因此研究假設3-1未獲得支持。

表 11 實驗組不同性別學生在「田納西自我概念量表」之整體自我概念後測共變數分析摘要表

實驗組不同性別學生在「田納西自我概念量表」之整體自我概念後測共變數分析摘 要表

變異來源 平方和 自由度 平均平方和 F 值 顯著性 組間(不同性別) 545.461 1 545.461 2.235 .137 誤差 34652.391 142 244.031

*p ＜ .05

二、實驗組不同年級學生「田納西自我概念量表」之整體自我 概念後測單因子共變數分析

在進行共變數分析前，先以「田納西自我概念量表」之整體自我概念前測得分

為共變數，實驗組不同年級學生為自變項，「田納西自我概念量表」之整體自我概 念後測得分為依變項，進行組內迴歸係數同質性檢定考驗，其結果如表12。

表 12 不同年級學生在「田納西自我概念量表」之整體自我概念前測之同質性檢定摘要表

不同年級學生在「田納西自我概念量表」之整體自我概念前測之同質性檢定摘要表 變異來源 平方和 自由度 平均平方和 F 值 顯著性 組間(迴歸係數

同質性) 93.189 1 93.189 .384 .537 誤差 34236.481 141 242.812

*p ＜ .05

由表12得知：實驗組不同年級之兩組學生，在「田納西自我概念量表」之整體 自我概念後測，其組內迴歸係數同質性檢定均未達顯著( p ＝ .06＞ .05 )，表示實 驗組不同年級之兩組學生，受試於「田納西自我概念量表」之整體自我概念後測組 內迴歸係數同質，斜率可視為相同，各組組內迴歸線平行，符合共變數分析的基本 假定。接著，就不同年級之兩組學生，在「田納西自我概念量表」之整體自我概念 後測得分，進行單因子共變數分析。

進行單因子共變數分析的結果，由表13可以得知，實驗組不同年級學生，在接 受完品格教育課程教學後，在「田納西自我概念量表」之整體自我概念後測得分沒 有顯著差異( p ＝ .06 ＞ .05 )，因此研究假設3-2未獲得支持。

表 13 不同年級學生在「田納西自我概念量表」之整體自我概念後測共變數分析摘要表 不同年級學生在「田納西自我概念量表」之整體自我概念後測共變數分析摘要表

變異來源 平方和 自由度 平均平方和 F 值 顯著性 組間(不同年級) 868.182 1 868.182 3.591 .060 誤差 34329.670 142 241.758

*p ＜ .05

三、實驗組不同家庭結構學生「田納西自我概念量表」之整體

自我概念後測單因子共變數分析

在進行共變數分析前，先以「田納西自我概念量表」之整體自我概念前測得分 為共變數，實驗組不同家庭結構學生為自變項，「田納西自我概念量表」之整體自 我概念後測得分為依變項，進行組內迴歸係數同質性檢定考驗，其結果如表14。

表 14 不同家庭結構學生在「田納西自我概念量表」之整體自我概念前測之同質性檢定摘要表

不同家庭結構學生在「田納西自我概念量表」之整體自我概念前測之同質性檢定摘 要表

變異來源 平方和 自由度 平均平方和 F 值 顯著性 組間(迴歸係數

同質性) 333.560 3 111.187 .467 .706 誤差 32598.802 137 237.947

*p＜ .05

由表14得知：實驗組不同家庭結構學生，在「田納西自我概念量表」之整體自 我概念後測，其組內迴歸係數同質性檢定均未達顯著( p ＝ .706＞ .05 )，表示實 驗組不同家庭結構學生，受試於「田納西自我概念量表」之整體自我概念後測組內 迴歸係數同質，斜率可視為相同，各組組內迴歸線平行，符合共變數分析的基本假 定。接著，就實驗組不同家庭結構之四組學生，在「田納西自我概念量表」之整體 自我概念後測得分，進行單因子共變數分析。

進行單因子共變數分析的結果，由表15可以得知，實驗組不同家庭結構學生，

在接受完品格教育課程教學後，在「田納西自我概念量表」之整體自我概念後測得 分達到顯著差異( p ＝ .025 ＜ .05 )，表示不同家庭結構的學生在接受完品格教育 課程後，在自我概念上有顯著差異。因此，研究假設3-3獲得支持。由事後比較結 果如表16，可得知與父母同住的學生( M = 255.056)在「田納西自我概念量表」之整 體自我概念後測得分顯著高於單親的學生( M = 239.263)，至於其它不同家庭結構組 合之比較則無顯著差異存在。

此研究結果顯示同樣接受完品格教育課程教學之雙親家庭學生自我概念顯著 高於單親家庭學生，究其原因，雙親家庭比起單親家庭擁有較多的親子互動及家庭 資源，積極之親子關係有助於孩子自我概念發展，有益於成年後人格之發展，而青

少年如缺乏自我概念會造成自信心不足、人際關係發展障礙等問題。Singer (1978) 曾比較單親家庭和雙親家庭學生之自我概念，發現前者自我概念低於後者；黃德祥 (1982)的研究則發現父母離婚學童的自我概念，除了社會自我外，其餘均比父母未 離婚學童差。郭怡汎(2004)的研究指出雙親家庭學童在家庭、學校、外貌、身體及 情緒自我皆顯著優於單親家庭以及他人照顧家庭學童。因此對於單親和隔代教養的 學生，在自我概念的提昇上，更需要家長的協助，促使教學效果能顯著，建立正向 的自我概念。

表 15 不同家庭結構學生在「田納西自我概念量表」之整體自我概念後測共變數分析摘要表

不同家庭結構學生在「田納西自我概念量表」之整體自我概念後測共變數分析摘要 表

變異來源 平方和 自由度 平均平方和 F 值 顯著性 組間(不同家庭結構) 2265.489 3 755.163 3.210 .025*

誤差 32932.362 140 235.231

*p ＜ .05

表 16 不同家庭結構學生在「田納西自我概念量表」之整體自我概念後測事後比較摘要表 不同家庭結構學生在「田納西自我概念量表」之整體自我概念後測事後比較摘要表

事後比較 與父母同住 (M = 255.056)

單親 (M = 239.263)

隔代教養 (M = 247.742 )

其他 (M = 258.044) 與父母同

住

---單親 .003**

---隔代教養

---其他

---**p ＜ .01

四、實驗組不同家庭社經背景學生「田納西自我概念量表」之 整體自我概念後測單因子共變數分析

在進行共變數分析前，先以「田納西自我概念量表」之整體自我概念前測得分 為共變數，實驗組不同家庭社經背景學生為自變項，「田納西自我概念量表」之整

體自我概念後測得分為依變項，進行組內迴歸係數同質性檢定考驗，其結果如表17。

表 17 不同家庭社經背景學生在「田納西自我概念量表」之整體自我概念前測之同質性檢定摘要表

不同家庭社經背景學生在「田納西自我概念量表」之整體自我概念前測之同質性檢 定摘要表

變異來源 平方和 自由度 平均平方和 F 值 顯著性 組間(迴歸係數

同質性) 806.482 2 403.241 1.778 .173 誤差 31521.361 139 226.772

*p ＜ .05

由表17得知：實驗組不同家庭社經背景學生，在「田納西自我概念量表」之整 體自我概念後測，其組內迴歸係數同質性檢定均未達顯著( p ＝ .173＞ .05)，表示 實驗組不同家庭社經背景學生，受試於「田納西自我概念量表」之整體自我概念後 測組內迴歸係數同質，斜率可視為相同，各組組內迴歸線平行，符合共變數分析的 基本假定。接著，就實驗組不同家庭社經背景之三組學生，在「田納西自我概念量 表」之整體自我概念後測得分，進行單因子共變數分析。

進行單因子共變數分析的結果，由表18可以得知，實驗組不同家庭社經背景的 學生，在接受完品格教育課程教學後，在「田納西自我概念量表」之整體自我概念 後測得分達顯著差異( p ＝ .002 ＜ .001)，表示不同家庭社經背景的學生在接受完 品格教育課程後，在自我概念上有顯著差異。因此，研究假設3-4獲得支持。由事 後比較結果如表19，可得知與家庭為高社經背景的學生(M = 262.489)和中社經背景 的學生(M = 257.011)都在「田納西自我概念量表」之整體自我概念後測得分顯著高 於低社經背景的學生(M = 249.550)，至於高社經背景的學生(M = 262.489)和中社經 背景的學生(M = 257.011)則無顯著差異存在。

此研究結果顯示，品格教育課程教學對學生自我概念的影響會因家長社經背景 不同而有差異；同樣接受完品格教育課程，家庭屬於高社經背景和中社經背景的學 生在自我概念的提昇顯著優於低社經背景者。朱經明(1981)的研究發現家長社經背 景與自我概念具有正相關。陳燕珠(2004)的研究亦指出青少年的家庭社經背景在自

我概念的發展上，有顯著影響。

表 18不同家庭社經背景學生在「田納西自我概念量表」之整體自我概念後測共變數分析摘要表

不同家庭社經背景學生在「田納西自我概念量表」之整體自我概念後測共變數分析 摘要表

變異來源 平方和 自由度 平均平方和 F 值 顯著性 組間(不同家庭社經

背景) 2870.010 2 1435.005 6.259 .002**

誤差 32327.842 141 229.275

**p ＜ .01

表 19 不同家庭社經背景學生在「田納西自我概念量表」之整體自我概念後測事後比較摘要表

不同家庭社經背景學生在「田納西自我概念量表」之整體自我概念後測事後比較摘 要表

事後比較 低社經地位 ( M = 249.550)

中社經地位 ( M = 257.011)

高社經地位 ( M = 262.489) 低社經地位

---中社經地位 .009**

---高社經地位 .002**

---** p ＜ .01