中 華 大 學 碩 士 論 文
題目：品格教育課程對國中學生自我概念影響之 研究-以台中縣某國中為例
The effect of character education curriculum on self-concept of junior high school students:
based on a junior high school in Taichung country
系 所 別：科 技 管 理 研 究 所 學號姓名：M09603012 黃 瑞 如 指導教授：田 效 文 博 士
中華民國九十七年七月
謝辭
有機會重拾學生身分，回到學術殿堂再進修，雖然並存著教職工作與研究所 課業的雙重壓力，回味一路走過的點滴甘苦，滿溢心中的是無限踏實與感恩！
撰寫論文期間，首要感謝指導教授田效文博士悉心督導，循循善誘，適時從 旁指點迷津，在老師豐富的學養浸潤之下，讓我獲益匪淺，也協助我克服諸多 難題，讓論文順利完稿付梓。此外，感謝鐘宜展教授與邱重欽教授在口試期間 細心審閱，從老師們對論文深入的剖析，提升了論文的層次與視野，使本論文 內容更臻嚴謹完備。
最後，要感謝一路走來讓我無後顧之憂的家人們，有您們的支持與關懷，讓 我的研究所求學路程備感溫暖。另外，還要感謝我最親愛的老公，一路有你的 陪伴與指導，就是支持我最大的動力！
願以此論文獻給我的家人、師長、同事、同學們，以及所有關心我、協助我 的貴人、朋友們，感謝大家！
黃瑞如 謹誌於中華大學科技管理研究所
中華民國九十七年六月
摘 要
本研究採準實驗研究法以國中一、二年級學生各四個班為研究對象，實驗 組學生 145 名，控制組學生 144 名，實驗組接受品格教育課程共十個單元為期
十週。以「田納西自我概念量表（TSCS:2）」為主要研究工具，探討品格教育課
程對學生自我概念的影響。研究結果顯示，品格教育課程有助於提昇國中學生 之自我概念。實驗組接受完品格教育課程後，在「生理自我概念」、「道德自 我概念」、「心理自我概念」、「社會自我概念」、「學業自我概念」和「整 體自我概念」的後測得分較前測有顯著進步。實驗組與控制組在田納西自我概 念量表前測成績無顯著差異，在後測成績上，實驗組在「生理自我概念」、「道 德自我概念」、「心理自我概念」、「家庭自我概念」、「學業自我概念」和
「整體自我概念」的得分顯著高於控制組。此外，品格教育課程對國中學生自 我概念影響之教學效果會因家庭結構和家長社經背景不同而有差異，與父母同 住的學生在自我概念的提昇效果顯著高於單親的學生；高社經背景的學生和中 社經背景的學生在自我概念的提昇效果高於低社經背景的學生。
關鍵字：品格教育課程、自我概念、國中學生
目 次
摘 要...ⅰ 目 次...ⅱ 表 次...ⅳ 圖 次...ⅵ
第一章 緒論...1
第一節 研究動機 ...1
第二節 研究目的 ...5
第三節 名詞釋義 ...5
第四節 研究範圍與研究限制 ...7
第二章 文獻探討...9
第一節 品格教育的意義、核心價值和教學方法 ...9
第二節 美國與台灣品格教育的實施現況 ...20
第三節 自我概念之意涵 ...34
第四節 品格教育與自我概念之相關研究 ...44
第三章 研究方法...48
第一節 實驗設計 ...48
第二節 研究架構 ...48
第三節 研究假設 ...49
第四節 研究對象 ...50
第五節 研究工具 ...51
第六節 資料處理 ...60
第四章 結果與討論...62
第一節 研究對象之基本背景資料 ...62
第二節 探討實驗組和控制組學生自我概念前測組間差異和後測組間差異析63 第三節 探討實驗組學生自我概念前後測差異性分析 ...66
第四節 探討控制組學生自我概念前後測差異性分析 ...68
第五節 探討實驗組不同背景學生自我概念後測差異性分析 ...69
第五章 結論與建議...76
第一節 結論 ...76
第二節 建議 ...77
參考文獻...80
附錄 A...89
表 次
表 1 國內外品格教育對學生自我概念及相關影響之研究 ... 4
表 2 準實驗設計模式 ... 48
表 3 家庭社經背景等級表 ... 52
表 4 品格教育課程網要 ... 55
表 5 背景變項資料分析摘要 ... 63
表 6 實驗組和控制組學生在田納西自我概念量表各層面前測之差異分析摘要 表... 64
表 7 實驗組和控制組學生在田納西自我概念量表各層面後測之差異分析摘要 表 ... 65
表 8 實驗組在田納西自我概念量表各層面前、後測之差異分析摘要表 ... 67
表 9 控制組在田納西自我概念量表各層面前、後測之差異分析摘要表 ... 68
表 10 實驗組不同性別學生在「田納西自我概念量表」整體自我概念測之組內 迴歸係數同質性檢定摘要表... 70
表 11 實驗組不同性別學生在「田納西自我概念量表」之整體自我概念後測共 變數分析摘要表... 70
表 12 不同年級學生在「田納西自我概念量表」之整體自我概念前測之同質性 檢定摘要表... 71
表 13 不同年級學生在「田納西自我概念量表」之整體自我概念後測共變數分 析摘要表 ... 71
表 14 不同家庭結構學生在「田納西自我概念量表」之整體自我概念前測之同 質性檢定摘要表... 72
表 15 不同家庭結構學生在「田納西自我概念量表」之整體自我概念後測共變 數分析摘要表... 73
表 16 不同家庭結構學生在「田納西自我概念量表」之整體自我概念後測事後 比較摘要表... 73
表 17 不同家庭社經背景學生在「田納西自我概念量表」之整體自我概念前測 之同質性檢定摘要表... 74 表 18 不同家庭社經背景學生在「田納西自我概念量表」之整體自我概念後測
共變數分析摘要表 ... 75 表 19 不同家庭社經背景學生在「田納西自我概念量表」之整體自我概念後測 事後比較摘要表 ... 75
圖 次
圖 1 價值與品格教育的整合方案 ... 18 圖 2 自我概念傘狀架構圖 ... 40 圖 3 研究架構圖 ... 49
第一章 緒論
馬丁路德曾說，國家的興盛不在於殷實的國庫、華麗的建築或是先進的公共 建設，而在於公民的人文素養，也是人民的教育、思想和品格的養成。因此，奠定 良好的品格和知識技能的養成都是同等重要的。而在二十一世紀的今天，許多國家 已逐漸重視起被人淡忘的品格和倫理道德；若將焦點轉至台灣，從層出不窮的捲款 潛逃、貪污舞弊等社會亂象，我們不免深深自省：當一個主管或員工的操守出現問 題時，可能導致投資人血本無歸並且讓全國人民為其付出社會代價。在現在的工商 業社會，因為經濟因素，雙薪家庭、少子化的比例逐漸增加，父母忙於工作，教養 小孩的時間也相對減少，物質生活的享受也較過去來得富足，許多家長的管教方式 卻趨於開放寵溺，家庭所發揮的品格教育功能反而逐漸式微；因此，學校培育學生 品格教育的角色也顯得更加重要。
台灣教改多年，但在升學主義盛行的情況下，學生成績依舊擺在第一順位；
而世界許多國家已警覺到，國家要有好未來，除了仰賴學生的素質外，更應該要有 好品格，把教育重點放在培養學生成為一個好公民，要先學會尊重別人，並且為自 己負責。身為學校教師，在升學主義的教育環境下，仍應重視品格教育，並且落實 於校園中。
本研究旨在探究實施品格教育課程對國中學生自我概念發展之影響，以期待 藉由品格教育課程的實施能有效提昇國中學生自我概念，促使國中學生培養出健康 的自我概念，如此有助於其未來的成長。本章將針對研究動機、研究目的、研究問 題、重要名詞解釋、研究範圍與研究限制等方面分別說明如下。
第一節 研究動機
身處經濟繁榮的工商業社會，生活壓力大，雙薪家庭日增，父母終日忙碌，
和小孩相處時間減少，家庭在品格教育中的功能逐漸式微，這也使得學生的價值理 念有所改變。因此學校便成了培育學生品格教育的重要搖籃，孩子的年紀越小，可 塑性越高，是養成良好品格的關鍵時期。
1989年聯合國教科文組織召開「面向21世紀研討會」，認為二十一世紀人類
面臨的首要挑戰是道德、倫理、價值觀變遷的問題；在新世紀的教育規畫中，讓學 生變得更好，比讓學生變得更聰明來得重要許多(周慧菁，2003)。現今世界各國都 己對此議題逐漸重視，了解到當國民品格良好時，國家才會有較美好的未來；因此 塑造高尚品格的好國民，已變成二十一世紀各國所重視的教育目標之一。
目前國內教育部已開始對品格教育加以關注，但在其實施上仍存在許多有待 解決的問題。黃德祥(2001)認為，品格教育在實施層面上的問題包括如何將品格教 育具體的落實在日常生活中、學校教師是否具有設計品格教育課程的能力、如何將 品格教育所強調的重點和內涵進一步落實在各學習領域、學校教師和學生父母親的 品格是否能擔任學生的表率及模範等。葉紹國(2003)指出，父母和師長的身教、學 校的教育環境、大眾傳播媒體所傳達的觀念、以及公眾人物的言行等，都成為影響 學生品格教育的要素。
「天下雜誌」(2003)在教育特刊中曾指出：有八成以上的教師，認為台灣社會 的品格表現有變差的現象；有超過七成的家長和老師認為，國中和國小整體的品格 教育比以前退步；除此之外校長和老師一致指出，九年一貫課程改革實施之後，強 調能力指標，卻忽略了德育養成。例如：以學生成績考核來檢視，過去有「德、智、
體、群、美」五育要評分，因此教師們會重視並且去檢視學生德育的表現；但是現 在把德育、美育、群育，都納入「綜合表現」，導致德育在沒有具體指標的情況下，
其重要性就自然被排擠。另外這分調查中還發現只有五成學生以作弊行為為恥，而 且學生年齡越大，作弊的比例也越高。前教育部長黃榮村也在訪問中也坦承，學校 的品格教育，在這十幾年來的確沒有被特別強調。
金車教育基金會(2003)對國小教師所進行的「真愛無私」問卷調查中，國小教 師覺得當前小學生最需要加強的教育領域，依序為品格教育、生活教育等，意味著 學校的教育制度確實有必要進行調整。許多人對於學生的品格有這樣的迷思，認為 品格教育是學校老師的責任，卻忽略學校全體教職員、家長、社會各界均有言教、
身教與境教的職責(李琪明，2004)。金車教育基金會(2006)再次針對國小教師所做 的「真愛無私」問卷調查，調查顯示，台灣有八成九老師認為，校園目前最需改善 的問題為「尊師重道」，校園暴力問題居次。高達九成八的老師一致認為學生的生
活教育不夠落實，品格教育是孩子目前最需要加強的項目，其次是生命教育占七成 四。由此項調查可以發現學生的品格教育在這幾年的進步成效是有限的，因此，重 視品格教育的實施可說是刻不容緩。
教育部在2003年9月召開「全國教育發展會議」，將「提升學生心理健康，建 構新世紀品格教育」列入討論議題，於11月間成立「品格及道德教育工作小組」，
並擬定「品格教育促進方案」，緊接著又提出友善校園方案，期望在改革的推動下，
能夠促使教師進一步了解品格教育，在校園之中推行品格教育，進而為品格教育紮 根(教育部，2004)。2006年8月的全國教育局長會議，加強「品格教育」的議題再 度被提案討論，足見品格教育在現階段台灣教育政策上之重要性，同時也顯見出在 過去一兩年中所提倡的品格教育仍有需要改進之處。(洪紫原，2007)
國內目前採行九年國教，未來將延長為十二年國教，個人必須在學校裡渡過 很長的一段時間，學校對於學生品格教育的影響顯得更加重要。根據統計，學校所 實施的品格教育比社區、家庭、社會、教會等團體所實施的品格教育是較有成效的，
因為學校是專門為教育目的而成立的組織，可透過有系統、有計畫的方式與內容教 導學生。(杜桂靜，2006)
國小和國中時期是個人尋求自我肯定以及價值觀念統整的關鍵期，也是品格 發展的重要時期，尤其是國中階段的品格發展對青少年的未來有相當深遠且重要的 影響，這個時期的品格教育實施得當，自能協助學生的道德認知發展，從他律轉化 為自律。在國中時期，學校會配合學生的認知發展來發展智育，同樣地也必須配合 道德和心智的發展階段來實施品格教育，才能在學生品格的發展上收到成效。換句 話說，學校在規畫品格教育的發展時，要先了解學生的品格發展狀況，才能使學生 易於吸收，進而在日常生活中實踐力行。(黃德祥，1994)
研究者整理國內外關於品格教育對學生自我概念及相關行為影響之研究，整理 內容如表1，發現品格教育課程對學生的自我概念、社交技巧、情緒適應和學業成 就有正向效果，但國內外研究之對象大多以國小學童為研究對象，以國中學生為對 象之研究甚少。
因此，研究者希望能發展一套適用於國中學生的品格教育課程，實施於研究者
所服務之學校，充實學生品格內涵，並且進一步驗證其教學成果對學生自我概念之 影響。將研究結果作為未來國中實施品格教育課程的參考，期許在提昇國中學生品 格內涵後，進而激發其正向自我概念，以利於未來身心的發展，增進社會福祉。
表 1 國內外品格教育對學生自我概念及相關影響之研究 國內外品格教育對學生自我概念及相關影響之研究
研究者 研究主題 研究方法 研究結果
Smith and Jacqueline (1997)
品格教育對 非裔 的 國小五六年級 美 國 學生自我概念之影 響
準實驗研究法
有參加品格教育課程的國小 五六年級的非裔美國學生在 自尊方面比未參加者更正向
。 Papponi and
Paula (1999)
矯正學習、品格教育 和勞務服務對高中 學生自我概念和學 業成就之影響
準實驗研究法
矯正學習、品格教育和勞務 服務課程對高中學生的自我 概念和學業成就有正向之影 響。
Gooding and Timothy (2004)
品格教育對社交技 巧之影響，以二所小 學為例
準實驗研究法
參與品格教育課程的國小四 年級學生在社交能力的提昇 高於未參加品格教育課程的 國小四年級學生。
Champagne and Debora (2005)
品格教育融入一般 課程對非傳統性中 學學生在道德、社交 和認知發展之影響
準實驗研究法
將品格教育的特質融入一般 課程有助於提昇中學學生的 自尊，並對其學業和人際關 是有幫助的。
Garton and Roberta (2005)
以民族戲劇型式呈 現的品格教育課程 對中學生之影響
準實驗研究法
品格教育透過民族戲劇的方 式進行可以增進高三的美術 科學生價值觀和品格的正向 發展。
Headen and Omar (2006)
品格教育課程對一 所都市小學貢獻之 調查研究
問卷和訪談調 查法
參與品格教育課程的學生在 行為上有趨於正向。學校行 政人員和教師都認為品格教 育課程減少了學生的暴力行 為和逃課，並且提昇學校融 洽的氣氛，使教室變整潔，
也增進學生的學習成就。
表 1
國內外品格教育對學生自我概念及相關影響之研究(續)
研究者 研究主題 研究方法 研究結果
王如敏 (2002)
品格教育教學對國 小資優學生情緒適 應行為與人際溝通 能力之影響
準實驗研究法
品格教育教學對提昇國小資 優學生的情緒適應行為有效 果，而男、女生整體的情緒 適應行為並沒有性別上的差 異。品格教育教學對提昇國 小資優學生的人際溝通能力 有效果，但男、女生整體的 人際溝通能力並沒有性別上 的差異。
陳麗卿 (2006)
實施多元智能品格 教育課程 對國小中 年級學童自我概念 影響之研究
準實驗研究法
多元智能品格教育課程對於 國小中年級兒童在整體自我 概念及 「 自我滿意 」、「 能 力」、「表現」、「親和力」、「自 我意象」等各分層面均有顯 著的提昇作用。
林素芬 (2007)
國小中年級學生品 格教育課程實施成 效之研究
準實驗研究法
國小中年級學生在接受品格 教育課程教學後，生活行為 觀念上均有較正向的表現。
課程中的活動結合時事與學 生經驗相結合，引起學生興 趣，增加課程成效。學生在 接受品格教育課程後在學業 及 常 規 的 表現 方 面有所 改 善。
第二節 研究目的
本研究以台中縣豐東國中一、二年級各兩班學生參加品格教育課程之學生為 實驗組，同年級未參加此課程之各兩班學生為控制組。研究目的敘述如下：
1. 探討國中學生實施品格教育課程，對其自我概念之影響。
2. 探討品格教育課程對自我概念之影響，是否因學生背景變項不同而有所差異。
第三節 名詞釋義
本研究將相關之重要名詞「品格教育」、「國中學生」、「品格教育課程」
及「自我概念」，依序說明解釋如下：
一、品格教育
品格教育(character education)就是教育學生，使其增進個人良好特質且能了解 善良的本質，以及在生活中表現良好行為，並且內化成習慣的歷程(黃德祥，2004)。
換言之，在學校的教育課程中，融入道德與倫理的課程，引導學生發展出公德心和 正向的價值觀，促使其表現出符合社會預期的善良行為。品格教育的方式多樣化，
著重於體驗活動和落實於日常生活中，並且培養學生建立正確的人生觀。
二、品格教育課程
本研究中品格教育課程的內容和教材，主要參考「玩出好品格─青少年體驗式 學習的品格教育」一書(洪中夫，2005)，以及研究者自編之課程，共有十次課程，
其中有一次引導課程與統整課程，加上八個單元，每個單元為一節主題課程，包含 負責、尊重、勇氣、愛與關懷、寬恕、節制、感恩八項品格項目。這個課程設計除 符合國內外各專家學者所提出的品格教育核心價值、品格教育目標外，在教學方面 應用品格教育所強調的實例、研讀和操作等教學方法，以增進學生獲得生活體驗，
內化省思，進而落實於日常生活裡。
三、國中學生
國中學生是指在國內公私立國民中學就讀的學生。本研究所稱之國中學生是 指九十六學年度在台中縣豐東國民中學就讀之一、二年級學生。
四、自我概念
自我概念是指個人對自己的情感、理念與態度的總合，當個人試著建立基模 以了解自己時，會對自己的印象與態度組織起來，形成個人對自己的整體看法(黃 德祥，1994)。自我概念是對自己各方面的看法，會受到外在環境的影響，在與外 界互動的過程中逐漸成型，趨於穩定。本研究之自我概念是指在「田納西自我概念 量表(TSCS:2)」(林幸台、張小鳳與陳美光，2000)上的得分；此量表將自我概念分 成六個層面：生理自我概念、心理自我概念、家庭自我概念、社會自我概念、道德 倫理自我概念、學業自我概念，量表所得分數越高表示自我概念越積極；反之，則
代表自我概念越消極。
第四節 研究範圍與研究限制
本研究受限於時間和資源等因素，在研究上有其範圍和限制，茲將本研究之研 究範圍和研究限制，敘述如下：
一、研究範圍
本研究為探討品格教育對自我概念之影響，研究對象為台中縣豐東國中一、
二年級之學生為研究對象，一、二年級各兩個班作為實驗組參加品格教育課程，共 計148名學生；而以一、二年級未參加品格教育課程之學生各兩個班當作控制組，
共計146名學生，總計研究對象為294名學生。
品格教育課程自九十六學年度上學期九月分開始時施，為期八週，每週一節 課四十五分鐘。本研究以田納西自我概念量表(TSCS:2)中生理自我概念、心理自我 概念、家庭自我概念、社會自我概念、道德倫理自我概念、學業自我概念六個分量 表和總量表得分進行量化分析。對參加及未參加品格教育課程之學生施予前測，了 解學生在實施品格教育前其自我概念之狀況，在十二月份課程結束後，再分別對實 驗組和控制組施予後測，探討國中生品格教育與自我概念間的關係。
二、研究限制
對於本研究在研究對象、研究變項和研究工具上之限制，說明如下：
(一) 研究對象方面
因為受限於時間、人力、及經費等因素，無法進行大規模的課程實驗，僅以 台中縣豐東國民中學一、二年級學生為研究對象，隨機選取一年十六班、二十班和 二年九班、十二班為實驗組，一年十四班、十九班和二年十一班、十三班為控制組，
故研究結果在推論上只適合同年級之學生，能否推論到其他年齡層或其他縣市尚待 進一步之研究。
(二) 研究變項方面
就自變項而言，本研究以研究者自編的品格教育課程來進行教學，以八項品 格項目，包括負責、尊重、誠實、愛與關懷、節制、勇敢、寬恕、感恩為教學內容，
因為時間因素的限制，其他相關之品格主題，無法逐一納入課程中。在控制變項方 面，實驗組和控制組在受測時的身心狀態以及前後測之間，因身心成熟或無法控制 因素影響自我概念的變化，因為無法完全控制，故將之列為無關干擾變項 。在依 變項方面，以田納西自我概念量表(TSCS:2)的得分來計算學生自我概念之分數，在 施測時依照施測說明來進行，以求最真實之測驗結果，但仍無法避免可能有非誠實 作答之狀況。
(三) 研究工具方面
本研究之工具採用田納西自我概念量表(TSCS:2)，因此，研究的結論僅限於問 卷上所分析的層面，至於其他相關之變項是否影響本研究所採用之內部變項，並未 在本研究範圍。
第二章 文獻探討
本章主要探討品格教育課程對國中學生自我概念影響之相關研究。本章共分四 節，第一節說明品格教育的意義、核心價值和教學方法；第二節探討美國和台灣品 格教育的實施現況；第三節探討自我概念之意涵；第四節探討品格教育與自我概念 之相關研究。
第一節 品格教育的意義、核心價值和教學方法
一、品格教育的定義
品格(character)一詞最早源自於古希臘文「charassein」，意思是在金屬、藥丸、
玉石表面上刻劃。品格的意義就像是一個有特色的符號或標誌，包括道德規範的意 涵(Ryan & Bohlin, 1999)。
關於國內、外學者針對品格教育一詞的相關定義與論述，整合歸納如下：
Lickona (1993)認為品格教育包含三種原則：應用知善、欲善和行善來讓學生 將良好行為內在化為自己的習慣。
Vessels and Boyd (1996)提出，品格教育是一種策略指導方式，旨為促進社會 和個人責任感之增加，塑造良好的個人特質。
Rusank and Ribich (1997)認為品格教育是一種教學活動，教予生活所需、具貢 獻以及社區興趣的價值觀。
Otten (2000)則認為品格教育形同一把傘，形容人格發展上教與學的許多面 向。包括道德推理與認知發展、社會與情緒學習、道德教育與生活教育、關懷社群、
健康教育、暴力防治、衝突解決與同儕調解、及倫理與道德哲學。
Bohlin, Farmer and Ryan (2001)提出品格教育是一種尊重不同文化、宗教以及 信念的教育活動，教導學生做出明智抉擇並據以實行。
Ryan (2003)認為，品格與道德教育是學校教育的核心，學校的責任是幫助學 生獲得道德認知並且養成良好的習慣，以符合成功生活的需求。
黃德祥(2001)提出品格教育是個體符合社會道德標準的培養過程，個體除能知 善、愛善以及行善外，並包括個人道德教育、公民教育以及品格養成等不同教育或
學習內涵。
沈六(2004)認為品格教育包括公開的道德行為，也包含兒童對是非觀念的內在 化需求，進而引導兒童親自實踐。
楊深坑(2004)指出品格與道德教育是人類透過理性反省後的一套真理，外顯後 成為一種行為規範，以作為價值判斷的標準。內容應著重於學生的內在啟發，應先 瞭解個體的發展狀況，重視品格與道德意識的發展，同時要適當的輔以教育，使學 生獲得與人溝通的能力，將品格與道德的認知化為具體行動，發揚向善的意念與行 為。
李素貞與蔡金玲(2004)認為品格教育是一個藉由教與學的過程，促進個人發展 道德責任與關懷情操的教育活動。旨在教導學生重要的核心倫理價值，營造關懷、
誠信、責任感與尊重的人我關係。
吳財福(2005)指出，品格教育是促進倫理道德與良好品格的重要基礎。品格教 育起源於哲學概念，良善的基本道德觀念包含關懷、誠實、公正、責任、尊重他人 與自己。
綜合以上專家學者所述，本研究中所謂的品格教育是指在教育的活動歷程 中，涵蓋認知、情意、行為三方面的實踐。透過教育與環境的交互作用，在認知方 面，引導學生建構正確的價值觀，並培養明辨是非的能力；情意方面，要發展學生 內化良善美德的情操，除了具備認知上是非對錯的正確觀念，也要用心去體會、關 懷週遭的人事物；行為方面，要引導學生將認知的理解與情意的感受具體實踐良善 的行為於日常生活當中。在符合社會風俗習慣與社會規範的原則下，強化學生道德 認知、道德情感與道德實踐的能力，進而培養良好的品格。
二、品格教育的核心價值
品格教育核心價值指的是根據道德的原則，成為行為準則的依據；有了具體 的核心價值才能衍生出具體的道德行為指標。可以透過兩種方式呈現：一種是較抽 象的德目，如「公正」、「寬恕」等，而另一種是較詳細的原則，例如「己所不欲，
勿施於人」等。以下針對各專家學者對於品格教育核心價值的定義，簡述如下：
Gibbs and Earley (1994)提出十種核心價值，包含同情(compassion)、勇敢
(courage)、有禮(courtesy)、公正(fairness)、誠實(honesty)、仁愛(kindness)、忠誠 (loyalty)、堅毅(perseverance)、尊重(respect)、負責任(responsibility)等，做為品格與 道德教育的基礎。
Rose and Sharon (2001)認為現今品格教育課程的內容應包含以下品格特質：
1. 尊重：能保持個人謙遜的品格，並能接納他人的不同並善待他人。
2. 責任：在行事前會考慮自己行為的後果，並能為自我的行為負責。
3. 誠實：用內在力量約束自己並堅定自我真實的一面之道德標準。
4. 關心：為人處事能充滿仁慈、關懷。
5. 自律：處事態度積極並且能自我節制。
6. 公平：待人處事能用一致的行為與態度並能獲得他人信任。
7. 公民：個人能遵守法律與校規，並盡自己的責任與義務，讓環境變得更好。
8. 勇氣：個人能有實踐自身品格的力量。
9. 忠誠：對理想能堅持，不放棄。
10. 堅忍：對完成工作或目標能保持不變的熱誠。
品格律例聯盟歸納出六項品格標準，包括：值得信賴(trustworthiness)、尊重 (respect)、公正(fairness)、責任(responsibility)、關懷(caring)、公民責任(citizenship)。
(Branden, 1994)。
Lickona (2003) 提出十項基本品格(ten essential virtues of character)，包括：智 慧(wisdom)、正義(justice)、剛毅(fortitude)、自律(self-control)、愛(love)、正確價值 觀(positive attitude) 、勤勉(hard work)、誠正(integrity) 、感恩(gratitude)、謙恭 (humility)等十項，做為品格與道德教育的基本要素。
國內學者林新發與王秀玲(2003)強調，為配合新時代的來臨與未來社會發展趨 勢，國民中小學學生應優先培養十大品格，核心內涵包括：尊重、誠信、負責、創 意、自律、公平、信賴、勇敢、勤奮、關懷等。
黃德祥(2004)提出，品格教育應包括三個層面：
1. 自我要求：重視良好品格之涵養，以表現好的行為。
2. 愛己及人，尊人愛物：除了重視個人品格養成的要求，也要強調人與社會、人
與自然、人與世界的關係，培養愛人惜物的胸襟，增進相互信任、彼此互助的世 界觀。
3. 讓個人能知善、愛善，進而行善：最終境界是讓品格教育的內涵內化至個人心 靈深處與價值觀的改變， 所以學習的歷程包含了家庭教育、學校教育與社會教 育，應著重個人終身之學習。
三、品格教育的教學方法
品格教育是一種充滿彈性的課程，可以獨立設科教學，也可融入其他教學領 域中，都是不錯的規劃方式；但落實品格教育的具體方法，需要教師們的溝通協調、
達成共識，發揮身教、言教的效用，有共同的目標，品格教育才能有效規劃，進而 有效深耕落實。
從品格教育的教學方法來看，Doyle (1997)提出品格教育包含三個要素：實例、
研讀和操作；價值要經由實作來學習，從實作中養成習慣。雖然品格教育常被歸類 於一種身教、言教的潛在課程，但Andrew (2000)認為品格教育是可以安排在獨立課 程中，融入實作或體驗課程，讓品格教育的實施方式更具體多樣化。
美 國 波 士 頓 大 學 品 格 倫 理 發 展 中 心 (the Boston university Center for the Advancement of Ethics and Character [CACE])曾提出100種有效提升良好品格的方 法，(Ryan & Bohlin, 1994)，供學校作為教導學生之品格教育策略：
1. 在校內的走廊及教室懸掛偉人的照片。
2. 建立學生的品格教育學科相關的教學計畫。
3. 在校內社群團體中成立服務性質的社團。
4. 宣導並預防終止學生為他人頂罪的行為。
5. 規劃出除了學業、體育、藝術成就外的其他價值課程。
6. 將為社區、學校有所貢獻的學生予以嚴謹和富有思想的等級評定。
7. 為班級和學校製訂出學生、教師、父母三方均同意的一套行為準則。
8. 邀請家長到校觀看上課情形和作出對班級有所貢獻的事。
9. 教師蒐集有意義的座右銘與學生分享。
10. 推廣「每月的美德主題」活動，並勉勵學生具體實踐。
11. 與學生分享英雄偉人故事並說明其原因。
12. 將課本中的學習教材、故事情節、歷史事件加以深入探討，透過不斷的討論與 反思來增強學習效果。
13. 讓學生了解良善的品格與真理比學業成就更為重要。
14. 處理倫理的議題要和處理其他學科的議題採用一致的方法，包括發現事實、蒐 集証據、權衡結果、做決定等。
15. 讓學生有機會為社區服務、回饋他人。
16. 教師要以身作則，例如隨手檢起地上的紙屑或在下一個老師來上課前順手將黑 板擦乾淨。
17. 不允許在教室中發生任何「不仁」(unkindness)的事。
18. 不允許學生使用詛咒、威脅、粗俗淫穢的語言或文字。
19. 以連絡簿、打電話或拜訪等方式主動聯繫家長其子女的不良行為。
20. 寫信、打電話或拜訪家長以肯定其子女的良善行為。
21. 讓學生了解必須在學校裡努力做事的道德責任。
22. 與學校同仁使用合乎道德的語言，如「我有責任要…」，「他的道德勇氣使他…」，
「因為我的疏忽導致他…」。
23. 於社會領域課程中，探討民族英雄的事蹟。
24. 建立考試、家庭作業相關的榮譽制度。
25. 組織一個學校的慈善團體。收集捐款並讓學生自由捐贈。
26. 鼓勵學生與父母討論道德問題，增強家長的道德權威。
27. 製作激勵良好品格的標語，例如「坐而言不如起而行」。
28. 與學生分享道德兩難的故事，尤其是探討關於學生日常生活中的處境與選擇。
29. 以觀察或討論英雄的事蹟來慶祝英雄人物的生日。
30. 讓學生選出對自己有意義的格言標語，並陳列在牆上。
31. 鼓勵同學善加分享有關道德與倫理議題的文章，並在課堂上討論。
32. 討論校園的「品格議題」(例如破壞公物、良好的行為…等)，作為機會教育。
33. 督促學生為大家所訂定的班級規範負責。
34. 處理學生事務議題上，應避免個人的情感干預事件的公平性。
35. 教師本身願意承擔錯誤並力求改正，鼓勵學生做同樣的事。
36. 每天上學或放學時，讓學生大聲朗讀一篇簡短的「兩分鐘故事」。故事的選擇 必須是以道德價值為主題。
37. 當學校或班級訂定決策或程序時，應考慮到它們傳遞給學生的訊息。
38. 仔細解釋學校和班級的政策、行動和決定的理由，協助學生除了了解「該做些 什麼」，還有「為何該做」。
39. 讓學生充分討論成為一位好學生所須具備的品格涵養。
40. 為學生闡述競爭的真諦，讓學生能夠分辨何時競爭是有價值的，何時沒有價值。
41. 和學生分享自己為何要成為一位老師，並解釋你是如何了解教育的重要性和責 任。
42. 讓學生知道自己曾參與過的社區服務，例如宗教服務、訓練小運動員等自願性 志工。
43. 建立學生的批判性以辨別、分析媒體資訊。
44. 邀請畢業生回來分享他們的學習、工作或服役的心得，以及如何培養良好的道 德習慣去適應環境。
45. 邀請當地的長輩和學生分享自己如何將品格概念落實生活中。
46. 強化學生的同理心。向他們提出將心比心、設身處地的問題，例如：「如果沒 人和你玩，你的感覺如何？」、「如果某人嘲笑自己的名字，，當下的你的心 情如何？」。
47. 若發生衝突時，教導學生尊重、開闊的心胸、隱私、謹慎處理的重要，勿讓溝 通過程受到流言和不尊重的態度所干擾。
48. 倡導禮儀。教導學生如何傾聽他人說話並避免打斷。
49. 閱讀、討論偉人的生平事蹟。鼓勵高年級學生培養洞察力，並讓他們了解一個 人雖然有缺陷，但仍會做出令人可敬的事。
50. 鼓勵學長姊幫助學弟妹，例如帶新鮮人參觀校園環境。
51. 鼓勵學生平日開始努力用功、盡力達成學業標準。
52. 鼓勵學生積極參與本地社區或學校董事會的會議。
53. 鼓勵學生在選舉期間研究候選人的政見。
54. 鼓勵學生擔任選務工作人員，如果選舉人的身分是合法的，就讓他去投票。
55. 教學生如何書寫感謝函。在班級裡可以教學生向做了具有貼心事蹟的人予以感 謝。
56. 在評量學生的表現時，給予學生具體詳實的回饋，讓學生知道自己正努力地與 他們溝通、使其瞭解自己成功的地方，以及有待改進的地方。
57. 鼓勵學生為他們的父母親分擔家事，讓學生從中學會烹飪、佈置、打掃。
58. 由班級每月發起「禮物贈予」(gift-giving)活動，讓班級為學校提供服務，例如：
佈置學校走廊。
59. 全班或全校在規定的時間內共同清潔整理班級與校園。
60. 教師要表現對其他的宗教與文化的尊重。告訴學生公平地對待他人是重要的道 德規範。
61. 當有人受到不公平待遇時應支持弱勢的一方。
62. 要求學生輪流照顧班級寵物，並在週末或假日時把他們帶回家。告訴學生愛護 生命的重要。
63. 有效執行班級或學校的資源回收計畫，讓學生了解應謹慎使用物品並掌握不浪 費的原則。
64. 在學校強調品格教育計畫的重要性，例如「預防學生做出破壞性決定」(students against destructive decisions)、「全國性的榮譽社會」(national honor society)等。
65. 要求學生主動打掃社區環境。例如打掃樹葉、種植花草，在建築物的一側彩繪，
或進行淨灘活動。
66. 複習校歌。教導學生(尤其是新生)，了解校歌的意義，並將校歌融入日常生活 的活動。
67. 若學校沒有校歌，可以舉辦競賽讓學生參與創作。身為學校的一份子，要告訴 學生校歌必須包含何種教育理念。
68. 強調學校典禮的重要性，使學生瞭解學校典禮讓所有人成為一個團體，應該加
以認同、參與。
69. 鼓勵學生探訪老人，特別在寒冷的冬天。
70. 鼓勵學生結交遠方或其他國家的筆友，藉此學生可以分享筆友生活中所學到的 資訊，鼓勵學生討論在這樣的社區中的生活型態。
71. 藉由課程教導品格概念。例如在「語言藝術」課(language arts)，讓學生假設一 種品格的觀點並進行寫作。
72. 運用建設性批評，以同理心舒緩情緒。協助學生彼此間能做到上述的事情。
73. 在運動、競賽或遊戲中，強調運動家精神。
74. 當學校制定決策時，准許學生參與並為決定負責，讓他們探討不同政策的結 果，提供行政人員和教師討論。
75. 蒐集一些有趣的、發人深省的論述。提出導引思考的問題以引發學生思考、討 論、並將其內容寫下。
76. 自編一系列可培養學生品格的讀物，作為教師和行政人員可利用的資源。
77. 發展出校訓。
78. 製作品格榮譽榜。
79. 廣泛提供學生學業成就、挑戰自我的機會，提昇學生榮譽心的發展。
80. 舉行全校教職員工的會議或工作坊來討論如何帶動學校的道德氣氛，以及道德 生活需要的目標。
81. 發展一套「學校倫理準則」(school code of ethics)。將其運用在學校活動和政策 中，並在學校宣傳或展示。
82. 建立一個「交流網絡」(exchanged network)或「電子佈告欄」(bulIetinboard)，
讓教師和行政人員可以透過它們來分享自己的品格教育方法。
83. 以學校刊物或公告來表揚學生優良事蹟。
84. 蒐集學校新照片、故事，反映學校歷史及成就並將其展現給來賓們看。
85. 公開感激學校「無名英雄」們的付出和成就，包括警衛、工友、幹事、廚工和 志工等；由於他們的努力，使學校每日得以正常運作，應加以尊敬。
86. 在教導自律、毅力等重要議題時，交付適當的家庭作業以激勵學生。
87. 設計可讓學生每週背誦的學校諾言，將它列入學校的重要訊息，特別提供給家 長閱覽。
88. 訂定服裝規則，讓它發揮境教的功能以利學生學習。
89. 利用「導師時間」(homeroom period)發展學生的向心力與歸屬感。
90. 創造父母與子女共同參與的機會，如跳舞、座談會、戶外活動等。
91. 留意建築的外觀，讓學校成員共同分擔學校整潔與秩序的責任。
92. 讓當地的企業家參與學校的生活，透過擔任顧問的方式或與學生團體互動成為 夥伴關係。
93. 組織「新鮮人社團」(newcomer’sclub)以歡迎新進成員或學生加入。
94. 邀請地方成功的企業人士到校說明良好品格對工作的影響與重要性。
95. 請教練與運動員發展出一套適用體育的專業倫理規範。
96. 在社區中發起品格教育的公共論壇。
97. 建議每一個學校組織設計出一個品格特質標誌以象徵其組織的任務。
98. 提供每月二次的聚會，讓老師們共同探討有關文學、歷史、哲學或其他具有品 格內涵的主題。
99. 列出家長與子女共同閱讀的書目，以激發親子間討論有關良好品格的對話。
100. 為學生發起課後的讀書會，鼓勵他們閱讀適合其年齡的文學作品，作品中的 道德議題與精髓是關注的焦點。
美國學者Lickona (1991) 曾提出一個品格教育的整合模式(如圖1)。此模式共包 含了十二項策略。其中，包括三項學校層次的策略及九個班級層次的策略。分類如 下：
(一) 學校層次的策略：
1. 超越教室內的關懷：喚醒學生對教室外人、事、物的關懷，啟發學生利他主義 的行為，並提供學校或社區服務的機會。
2. 塑造正向的學校道德文化：營造以良好品格為核心價值的學校文化。
3. 結合家長與社區成為品格教育伙伴：邀請家長和整個社區加入學校，共同努力 建立良好品格。
圖1 價值與品格教育的整合方案 資料來源： Lickona, 1991,p.69
(二) 班級層次的策略：
1. 教師以身作則：教師的角色舉足輕重。教師是關懷者、指導者，也是示範者。
2. 建立道德環境：營造出充滿關懷的教室氣氛，引導學生學習尊重並關心他人。
3. 實行道德訓練(moral discipline) ：用規則和結果去發展道德歸納的思想、自我 控制，進而尊重他人。
4. 創造班級的民主氣氛：利用班會讓學生學習共同作決定和負責，使班級成為最 佳狀態。
5. 融入道德教學：透過課程來傳遞品格教育核心價值，讓內容豐富的道德內容主 題作為教學的工具。
6. 採用合作學習：鼓勵學生培養合作精神並學習欣賞他人。
7. 培養學生的工作態度：教師可運用巧思，設計教學、自我評量等活動來培養學 生的責任感與正確的工作態度。
8. 鼓勵道德反省：透過反省活動以提昇學生的品格。
9. 教導衝突管理：教導學生如何公正、理性地解決衝突，不使用威嚇或暴力手段。
在進行品格教育教學時，Rose and Sharon (2001)認為可以搭配品格教育的班級 經營管理方式，鼓勵學生將良好品格融入日常生活常規與習慣中，如：鼓勵參與班 級服務、使用具有道德價值之語言、在學校環境中建置醒目的良好品格標語，並且 運用同儕團體之影響力，溝通回饋不同之價值觀與想法，引導學生在團體中發揮正 向的影響力，例如寬恕、欣賞、合作與尊重異己等。而教師也能針對團體特性設計 活動性質的教案，讓差異團體相互融合，增進團體間的彼此正向交流與互動。
美國波士頓大學教育學家Ryan (2006)曾提出一套品格教育的教學方法，包含六 個E的嶄新概念(Thesix E’sofcharactereducation)：
1. 榜樣(example)：老師本身即是最佳的道德示範，透過課堂中介紹歷史、文學或 現實社會裡值得學習的英雄或人物典範，提升學生對良好品格的認同感。
2. 解釋(explanation)：不是由老師向學生單向灌輸觀念，而是與學生真誠對話，以 解除學生的困惑並啟發他們的道德認知。
3. 勉勵(exhortation)：從情意層面激發學生向善行為的動機，鼓勵他們的道德勇氣。
4. 環境(environment)：老師要打造一個彼此尊重、相互合作的學習環境，讓學生 有所感受，進而繼續維持一個民主的環境。
5. 體驗(experience)：老師舉出具體的實例，教導學生有效的助人方法；透過校內 外活動，讓學生有機會親身體驗自己對別人或社會有所回饋的過程。
6. 追求卓越(Expectations of excellence)：教師應引導學生不但在學校課業表現上要
追求卓越，在品格方面亦應設定優質的目標並且努力達成，讓學生實際將知善、
愛善、行善三層面，落實在生活中。
Brynildssen (2002)認為實施品格教育最好的方式就是讓學生接觸廣泛多元的 文學素材，啟發學生對品格真實內涵的瞭解。運用文學素材的教學方法，可包含下 列幾點要素：
1. 聚焦品格教育的內涵：實施品格教育課程之前，必須由參與者，如：教師、學 校行政人員、社區人士等共同討論要實施的品格教育內涵，作為品格教育的具 體指標。
2. 慎選文學教材：在選擇文學教材時，可考慮不同時代背景與文化背景的素材，
例如古典文學、通俗文學、神話故事、歷史人物故事等，作為學生良好的反思 借鏡與典範。
3. 實施步驟：讓學生由知善、愛善，進而親身實踐行善。依此步驟之具體實施品 格教育的方法如團體討論、辯論、角色扮演、日記、蒐集相關資料等。
綜合上述內容可知，品格教育的實施必須透過生活化的方式具體實踐，讓學生 從實際的體驗中獲得啟發，並觸動心靈。透過文章的研讀，榜樣的學習與生活中的 練習，使學生逐步養成良善的美德，進而昇華為一種習慣。教師在實施品格教育前 應先了解品格教育的原則、內涵與目的，再轉化為多元的方式，若教師能妥善運用，
則更能落實品格教育的課程實施。
第二節 美國與台灣品格教育的實施現況
以下針對美國品格教育實施現況、我國品格教育實施現況和對美國品格教育的 省思及啟示進行探討。
一、美國品格教育實施現況
美國品格教育的歷史，從不同學者的角度來看，其實蘊含相同的觀點。國內 學者洪紫原(2007)整合了國內外與品格教育相關的論述，將美國品格教育的發展階 段分為三個時期，分述如下：
(一) 早期的品格教育(20世紀初前)
最早出現的品格教育可以追溯到古希臘時代。當時蘇格拉底曾提出「知即德」
(knowledge is virtue)的主張，認為追求知識的目的就是要實踐良善的美德；而亞里 斯多德則強調「四大美德」的重要，他認為人人應具備智慧、勇敢、節制、正義四 種基礎的美德，這四者結合在一起就是靈魂本質的「善」，兩位的品格教育思想對 日後歐洲和美國的教育都有深遠的影響。而殖民時期的美國，學校主要傳授以基督 教義為主流的價值觀；1776年時，學校教科書的內容幾乎都以道德和宗教為主題，
父母親也要求子女們必須以基督教義奉為圭臬，務必遵守。因此「聖經」在當時成 了公立學校道德教育和宗教教育的授課參考依據。這種傳統的品格教育模式在19 世紀末20世紀初的美國學校教育中，居於主流的重要角色。
(二) 中期的品格教育(20世紀初─20世紀80年代)
自20世紀30年代以後，出現了幾個重要的教育思潮，撼動了美國傳統的品格 教育精神，是學校品格教育的低潮期，在這期間青少年的暴力行為層出不窮、犯罪 率和自殺率創歷史新高；欺騙行為(說謊、作弊、偷竊)也激增，對父母師長不敬的 人數增多，同儕之間的殘酷行為增加，對立氣氛增高，語言流於粗鄙、缺乏工作倫 理、個人與公民責任不復見，吸毒、抽煙、墮胎、離婚等亂象也激增不少(李琪明，
2004)。探究其原因，衝擊美國傳統品格教育的因素包括：
1 邏輯實證主義(Logical positivism)和道德相對主義(Relativelism)的崛起。
2. 多元主義(Pluralism)的影響。
3. 激進派個人主義(Personalism )的影響。
4. 受世俗化(Secularizing)的影響。
此外，從60年代末到70年代，強調「過程」(process)或思考技能(thinking skills) 的課程逐漸取代了傳統強調道德「內容」(content)的品格教育。Louise Raths,Merrill Harmin,Sidmay B. and Howard Kirschenbaum等人在1960年代所倡導的「價值澄清 法」(歐用生、林瑞欽譯，1987)和Kohlberg (1963)提出的道德兩難議題討論法(moral dilemma discussion)成為此時期的主流思潮。價值澄清法主張勿將價值觀強加在學 生身上，而是要幫助學生自由選擇自己的價值觀。價值澄清法可以分為三大階段與 七個步驟：
1. 選擇階段：自由任意地選擇、從許多項目中來選擇、對每個選項選擇的結果都 深切考慮後再選擇。
2. 珍視階段：喜歡自己做的選擇、公開表達自己的選擇。
3. 行動階段：依自己的選擇採取行動、反複地行動。
Kohlberg則強調要發展學生道德推理的能力，讓學生能夠充分判斷哪一種價值 是較正確的，因此有了「道德哲學家」的封號。這兩種品格教育的教學方法雖各有 其貢獻，但也產生了某些問題：價值澄清法雖然有具體的實施步驟，但卻容易將個 人偏好與倫理價值混淆，有些學生可能會因為自己的喜好與想法選擇翹課、婚前性 行為、酗酒吸毒、當做是自己的價值觀(Mulkey, 1997)，反而掉入「只要我喜歡，
有什麼不可以」的陷阱中。從另一角度看來，對學生而言價值澄清法簡明易學，且 老師只需要保持中立即可(李奉儒，2004)。這兩種教學法都強調道德教育的過程，
卻忽略了道德倫理的教學內容，在當時被廣泛採用且取代了傳統以道德內涵為主體 的品格教育，也造成了品格教育在此階段的衰微。
(三) 新品格教育(90年代至今)
美國在此時正進行新的品格教育運動，提升了「良好品格」的歷史地位，使 它又成為了學校道德教育的主體意涵。各種品格教育的機構也在此階段紛紛成立：
1992年7月，30多位來自公立學校、大學、教師會、青年團體、倫理中心、宗教團 體在約瑟夫森倫理機構(Josephson Institute of Ethics)聯合發起了「品格教育宣言」
(Aspen Declaration on Character Education)，提出施行品格教育八條準則。1993年3 月成立了「品格教育聯盟」，作為一個全國非營利的組織，致力推展品格教育至全 國教育核心。組織的成員來自企業界、勞工界、政府、青少年、家長、宗教團體和 媒體界的代表。它的主要任務是培養青少年的公民道德素養和良好品行，喚起社會 大眾的同情心與責任感。1994年，美國國會為表達支持品格教育的推展，提供了三 千萬美元的預算，資助品格教育相關研究(楊韶剛，2002)。
1997年1月，柯林頓在連任總統的就職演說中，特別強調學校教育應優先培養 良好品格，把「品格教育」提升至攸關國家未來的重要地位，也成為美國聯邦政府 關注的焦點。1997年2月，柯林頓在他所提出的十點教育行動計畫中強調：學校必
須實施品格教育、教導學生做一個好公民、必須維護學校的紀律、實施宵禁政策和 曠課法規、開除行為荒誕的學生並堅決抵制槍枝和毒品滲透校園。柯林頓的教育綱 要成為品格教育運動的重要助力(丁錦宏，2003)。2002年美國聯邦教育部頒布「2002 至2007年教育政策報告書」指出，布希總統所倡導的「沒有落後孩童法案」(No Child Left Behind Act)包括了六大目標，其中的第三大目標為「建立安全的校園和發展健 全的品格」，再次強調學校應建立一個安全、有紀律、拒絕毒害的教育環境，也要 發展學生的品格教育和公民教育(U.S. Department of Education, 2002)。2003年，美 國聯邦政府及各州政府為了鼓勵及補助實施品格教育的組織，斥資共二千四百萬美 元支持「品格教育合作關係獎助計畫」(The parnerships in Character Education Program Awards)，積極倡導發展重視公民責任、正義、尊重、自律等價值的教育計 畫(黃德祥、洪福源，2004)
二、美國品格教育的實施原則
而美國品格教育協會(Tom, Eric & Catherine, 2003)提出十一項品格教育指導原 則，提供給教育人員參考，茲敘述如下：
(一) 良善的品格是教育的基石
學校與教師必須向家長與社區民眾宣導品格教育的重要性與核心價值，並強 調品格對於個人認知發展的影響，以及對未來實踐公民義務的重要性。
(二) 品格必須在認知、情意、行為三個層面具體落實
要實施品格教育，必須提供各種機會與方式提供學生學習和討論。除了要了 解品格教育的核心價值，還要轉化為具體行動以付諸實踐。
(三) 品格教育必須具備有目的性、正當性與理解性的核心三要素
品格教育的目標在使個體能從自我中心轉化為人際合作，並且學習相互信賴 與尊重，學校要提供完整結構的品格教育課程，透過教師的教學與適性評量，讓學 生在學校生活中各層面發展各種品格的核心價值，品格教育才能發揮作用。
(四) 學校必須充滿愛與關懷：學校必須是一個友善的環境，以促進學
生正向品格素養
學生在學校裡楷模學習的對象包括環境的境教和老師的身教，老師的言行舉 止影響著學生品格教育的學習，學生從老師身上感受被愛與接納，進而讓學生學習 尊師重道，如此才能將品格教育在環境中潛移默化，增進學生對於良善品格的認同。
(五) 學生需要有落實良善品格的機會
教師平時應鼓勵學生在日常生活中實踐良善的品格，與學生溝通互動時，多 在道德層面加以著墨，並提供參與校內外的社區服務等訊息；例如學生領導、服務 性質社團活動、合作學習等活動，透過親身參與來實踐品格教育的核心價值。
(六) 有效的品格教育課程應協助學生有效學習並尊重其差異性
品格教育課程要融入學生的個別的學習經驗，在各科的教學活動中，融入品 格價值的探討，探討古今中外名人的品格典範，鼓勵學生深入思考，以表達品格行 為之了解與反思。
(七) 品格教育應激發學生內在動機
品格教育強調內化的作用，教師應激勵學生重視對社會的責任感與自我負責 的概念，並非藉由消極的處罰約束負向行為，而是藉由反省與檢討，讓學生體會社 會規範的真義。
(八) 學校教師必須成為道德學習的指導者，肩負品格教育的責任，以 身作則
教育人員都要致力於營造校園良好道德氛圍，發揮身教、言教的作用，好讓 學生模仿學習。
(九) 品格教育需要給予學生道德指導
學校可針對具有優良行誼表現之師生加以公開表揚，增進師生的道德使命感。
(十) 學校應邀請家長共同參與學生品格教育的執行
從學校延續至家庭對子女品格教育的落實，鼓勵家長參與，增進品格教育的 生活化與多樣化。
(十一) 品格教育的評鑑目的在於評核學生了解並執行善良品格的程度
實施品格教育計畫須定期檢視進度、目標的進展。對於學生品格的評估方式，
可包括參與式觀察和質性評量為主，以瞭解學生良善品格行為的實踐程度。
以上這十一條原則，是品格教育的參考指標，也是品格教育活動的評鑑依據。
三、美國品格教育實施示範案例
美國各級學校與社區為具體落實品格教育，陸續規劃具體的課程實施方針。
以下針對美國各地品格教育活動之特色，整理如下：。
(一) 美國林馬利克(Limerick)學校的品格教育活動
美國加州美國林馬利克(Limerick)學校執行品格教育的活動中，促進品格素養 的參考方式如下：(Brooks & Kann ,1993)：
1. 教師直接引導：先讓學生瞭解良善的品格的內涵與正確定義，再加以有效運用。
2. 引用簡明的語言及範例：使用學生能理解的語言來教導品格。
3. 正向對話：使用正向的語言提升學生對正向行為的認同感，不施以否定或直接 的口吻來教導，例如：「請大家安靜下來！」代替「不要講話！」。
4. 道德判斷的具體範例：引導學生了解真正的品格意義，不只是仰賴單純的講述 與灌輸。
5. 品格標語：在校園與教室明顯的位置建置品格標語或文字圖像等，增強視覺之 效果。
6. 重禮儀細節與關懷：塑造良好的校風，著重日常生活的禮儀細節與關懷氣氛，
進而影響鄰近學區。
7. 融入潛在課程：平日蒐集有關品格的資訊與報導融入潛在課程，並進而引導學 生具備良好的品格的特質。
8. 親身實踐：提升學生參與感並且製造能親身實踐的機會。
9. 親師合作：讓學生家長瞭解學校重視品格教育及其執行內容，與家長互動配合，
更能提升品格教育的成效。
10. 評鑑成果：以評鑑的方式來鑑定品格教育實施方式的適宜性與實施成果。
(二) 美國聖路易市的品格教育活動
在聖路易市有個一非營利性社團組織，提出品格教育專案，在學區內共同營 造品格教育活動，該計畫認為學區中每一個人都有培養學生良好品格的責任
(McKay,2002)。此專案在1988年後生根，如今具備完整的組織規模。專案中強調九 項品格教育實施策略，陳述如下：
1. 社區參與：促進學生的品格教育需要社區的每一個成員齊心參與。
2. 社區與學校之品格教育應達成共識，採行相同的策略。
3. 定義品格內涵。
4. 將品格教育統整融入各項正規課程中。
5. 藉由體驗與互動的學習方式，引導學生品格教育之學習。
6. 定期評鑑品格教育成效並檢視執行過程，作為改進檢討之依據。
7. 成人應該先樹立良好典範，以利學生學習。
8. 學生應全程參與計畫、實施與評量。
9. 延續品格教育的課程與教學規劃。
在聖路易市實施品格教育後，學生的品格特質皆有進步的表現。甚至有些學 生，往後成為該社區品格教育的推動者，為建立良善的品格教育盡一己之力，回饋 社區。
國內學者李琪明(2003)歸納美國品格教育所強調的重點，並以六個ｗ的層面述 敘如下：
1. 「Why」層面--「推動品格教育的理由」：
美國推動品格教育之背景，正值社會問題日趨嚴重的時期，當時傳統的道德 教育重視價值澄清的方法，並無法解決真正的問題，因此，品格教育的改革思潮因 應當時的社會需求而興起，重新引起大家的迴響與重視。
2. 「What」層面--「什麼是品格教育的基礎內涵？」：
美國的品格教育強調品格是倫理規範的核心價值，包含了認知、情意、行動 等層面，核心價值應該要透過學校或團體中的成員經過溝通、取得共識而來，才能 讓所有成員願意認同該價值並且主動實踐。
3. 「Who」層面--「由誰推動品格教育？」：
美國的品格教育主張全面性、普遍性的參與，包括學校的教師、行政團隊、
學生，也可涵蓋家長、社區人士、社會媒體等，人人都有權力也有責任推廣品格教
育。
4. 「Where」層面--「實施品格教育的空間考量」：
品格教育並非只從學生身上看到成效，學校本身的環境也要符合倫理的核心 價值，應該在學校內塑造良好的環境與氣氛，包括軟硬體設備與成員彼此間的關係 都要納入。
5. 「when」層面--「實施品格教育的時間」：
美國品格教育著重「體驗」的重要，學校應該要主動進行規劃，落實在學生 的日常生活與課程安排中，累積學習經驗與檢討反思的機會。
6. 「How」層面--「如何落實品格教育？」
美國的品格教育著重合作學習、問題解決、體驗活動等多元化的教學方法，
引導學生從被動式的遵守規範，漸進轉化為個人內在的主動意願，提升學生對道德 感的認同並且具體落實日常生活中。
四、我國品格教育實施現況
長久以來，德育在我國教育中佔極重要的角色。國民教育法第一條即指出：
「國民教育以養成德、智、體、群、美五育均衡發展之健全國民為宗旨。」。
李琪明(2003)分析我國實行多年的道德教育課程，指出數十年來我國在國中小 階段普遍實施的道德教育課程有兩種，國小階段是以中心德目為教學重點，而國中 階段則列有與德目相關的生活公約，都彰顯了對品格教育的重視。自民國五十七年 開始，國小實施的「生活與倫理」課程就以不同的德目單元為主要內容架構，在民 國六十四年雖然經歷過課程標準修訂，民國八十二年也更改課程名稱為「道德」課 程，但是以德目為主軸的課程架構並沒有改變，只有在德目更換、數量、教材呈現 上略顯差異。以民國八十二年教育部公佈的國小「道德與健康」課程為例，在國小 一至三年級將道德與健康融入合科教學，教材綱要中也重新整合歸納，其中道德的 主要德目內容包括仁愛、正義、禮貌、信實、勤儉、孝敬、守法、愛國等八項，而 健康課程則以「自己」、「人與人」、「人與事物」、「人與自然」為主要參考架構，並 從中細分為十項教學主題來呈現；至於國小四至六年級則將該兩科採分科教學，而 其中的道德課程則仍以原先的八項德目內容為編排主軸。
國中階段的品格教育課程可追溯至民國五十七年的「公民與道德」課程，也 曾經歷過多次課程標準修訂，教材綱要中仍保留與德目相關的課程。從民國八十三 年教育部公佈的國民中學「公民與道德」的課程標準看來，「教材綱要」涵蓋教材 綱目和生活規條兩部分；前者主要探討社會科學範疇，後者融合「青年守則」、「訓 育綱要」的內容，並且參考「國民小學道德與健康課程標準」的德目內容編列，共 計有十二項德目，包括誠實、愛國、守法、仁愛、孝悌、禮節、勤儉、正義、公德 心、負責、合作、尊重(其中最後的公德心、負責、合作、尊重四項是國中課程新 增德目)，其宗旨是為了讓國民中學階段的學生培養公民知識與正確的道德價值 觀，融會貫通於日常生活中，進而具體實踐之，以符合生活教育與道德教育的目標。
民國八十年，為推行品格與道德教育，並達到淨化校園環境為目標，政府推 行各項德育相關的專案活動，如六年輔導計畫、春暉專案、璞玉專案、誠實專案等。
民國八十七年通過「教育改革行動方案」，主張整合教學、訓導與輔導三層面，提 升品格與道德教育。自民國九十年實施九年一貫課程後，我國所推廣的德育教育呈 現新的樣貌。過去為落實品格教育，中小學都設有道德科的教學科目；而全面實施 九年一貫課程後，強調統整性的學習內容，使學生獲得完整的知識與生活經驗，因 此，道德科目已從七大領域中刪除，改為將之融入各個學習領域，進行相關品格教 學，成為一種潛在課程。(蔡孟錡，2006)
關於九年一貫課程中的品格教育內涵，以下針對課程綱要、課程目標、六大 議題、基本能力、各學習領域的內涵六層面分析如下(教育部，2001)：
(一) 課程綱要
九年一貫課程是以學校本位課程發展為主軸，提供學校及教師有更多彈性教 學的自主權，並且配合學生的學習需求設計多樣化的教材及教學活動，減少對教科 書的依賴，以統整的合科教學取代分科教學，充分結合課程、教學與評量。
(二) 課程目標
透過人與社會、人與自然、人與自己等人性化、生活化、適性化、統整化與 現代化之教育活動，培養身心充分發展之探究反思、恢弘前瞻、活潑樂觀、合群互 助、創造進取、與世界觀的健全國民是台灣國民教育之教育目的。為實現此目的，
可以藉由引導學生自我探索，發展個人潛能；培養欣賞、表現、審美及創作與表達、
溝通和分享的知能；並增進規劃、組織與實踐的知能，以提升生涯規劃、終身學習 能力與運用科技、資訊的能力；進一步發展尊重他人、關懷社會、增進團隊合作，
並促進文化學習與國際了解。
(三) 六大議題
九年一貫課程提出六大議題，主要內容茲敘述如下：
1. 資訊教育目的在培養學生具備正確資訊學習態度，包括問題解決、創造思考、
主動學習、溝通合作、終身學習的能力，並且提升科技時代的人文素養，尊重 自己並關懷他人，成為具備健全社會價值觀與廣博世界觀的國民。
2. 環境教育的目的是要讓學生發展瞭解和欣賞介於各物種、人類、文化、自然環 境相互關係所必需的技能和生活態度。除了瞭解與生態相關的基本知識、環境 問題及其對人類社會文化帶來的影響，更要提升學生日常生活中的環保意識與 行動。
3. 性別平等教育的目的是希望透過具體的教學歷程與方法，使不同的性別都能站 在公平的立足點上自由發展潛能，促進不同性別在社會上的機會與地位均等，
共同創造兩性平等互助、多元和諧的社會。
4. 人權教育的核心思想是強調尊重人性尊嚴，並增進責任感之提升。因此，將培 養學生尊重、合作、公平、正義等重要價值觀，進而促進個人責任、社會責任、
全球責任的概念理解與行為實踐。
5. 生涯教育的目的是連貫幼稚園到成人的學習階段，從多元化的角度思考，將生 涯輔導的概念融入各學習活動中，將學生的學術視野延伸到工作環境中，有效 整合學術與職業的基本能力。
6. 家政教育旨在讓學生透過各種食衣住行、生活自理與家庭教育等教學活動中，
學習基本的生活知能，透過體驗與學習，創造生活情趣。
(四) 基本能力
為完成上述課程目標，課程設計應以學生的生活經驗為中心，發展現代國民 所需具備的基本能力。十大基本能力包括：
1. 了解自我與發展潛能 2. 表達、溝通與分享 3. 欣賞、表現與創新 4. 規劃、組織與實踐 5. 生涯規劃與終身學習 6. 尊重、關懷與團隊合作 7. 運用科技與資訊
8. 文化學習與國際了解 9. 主動探索與研究
10. 獨立思考與解決問題。
以上十大基本能力為九年一貫課程之教育目標，又可分為三個面向：人與自 己(一~三項)；人與社會(四~七項)；人與自然(八~十項)，而品格教育的養成必須 在人與自己、社會、自然三面向中付諸實踐。
(五) 各學習領域基本內涵
九年一貫課程的學習領域中，強調以生活為中心。例如社會領域包含歷史文 化、地理環境、政治發展、經濟活動、道德規範、社會制度、人際互動、生活應 用、鄉土教育、公民責任、愛護環境與實踐等方面的學習。在綜合活動領域泛指 能夠引導學學生體驗與省思，並應用所知所學落實於日常生活中，包含童軍、家 政、輔導活動、團體活動、及運用校內外資源獨立設計之學習課程。健康與體育 包含健康環境、成長發展、健康的生活習慣的學習。自然與生活科技包含地球環 境、世界生命、生態保育等的學習，培養尊重生命、愛惜生命、維護自然環境的 情操，並能推展於日常生活中。
五、美國品格教育的省思與啟示
李琪明(2006)透過對美國的觀察及研究，反思我國目前品格教育的實施現況，
提出美國經驗與我國教育的比較與看法，敘述如下：。
(一) 美國新品格教育的源起是基於現實環境的需要
1980年代是美國近代品格教育的萌芽時期，當時的社會充斥許多青少年問題
