故事情境教學

壹、情境學習理論的內涵

Brown,Collins & Duguid（1989）提出情境學習論的觀點，探討情境對於學 習的重要性，強調知識為學習者與情境互動下的產物，並且深受活動、文化與 社會脈絡影響，因此知識是在情境中建構，不能與情境脈絡分離的。（引自朱則 剛，1994）。換言之，情境是以學習者為主體，在與情境互動中主動探索操作與 經驗學習，而此情境必須架構在真實的活動中。主張情境學習論的學者認為，

知識應同時具備「知識的習得」與「知識的應用」兩種認知歷程（鄭晉昌，1993）， 唯有在真實的活動裡「做中學」，才能讓學習者在多次的學習體驗後，獲得知識 遷移概念，將所學知識技能應用到類似的問題情境中。在此學習歷程中，特別 需要學習者之間的互動支持與交流，透過「合作學習」模式，由成人或能力較 強的同儕協助，為學習者搭蓋「鷹架」以做為主動參與的更高層次學習，並在 小組討論的過程中釐清問題疑惑，共同學習與共享知識。

情境學習在教學設計上須賦予豐富的學習環境，如戶外教學、故事或真實 化的參觀訪問，透過操作性的探索、小組研究、角色扮演、腦力激盪等方式，

提供機會讓學生去經歷、思考，將所學事物意義化（陳智康，2007）。學者朱則 剛（1994）提出四項情境學習論教學設計的參考原則，敘述如下：

(一) 提供豐富的學習環境

以真實環境中的問題或範例，引導學習者從多個角度評估訊息，以發展知 識的轉化。

(二) 鼓勵發展同儕合作學習

使學習者透過同儕間的合作討論，澄清問題價值，獲取知識的真正意涵。

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(三) 找出可適用於各種內容的學習工具

適用的學習工具可幫助教師發展教學內容，協助學習者在探索中建構意義。

(四) 設計彈性化的學習訊息

訊息意即學習活動，學習活動設計必須具有彈性，才能符合學習者需求。

學者徐新逸（1996）探討情境學習八大組成要素，敘述如下：

(一) 故事

以故事為情節的生活經驗，為人類學習的主要源由。故事有助於我們探索 新事物，並提供我們易於記憶的架構。

（二）反省

情境學習不僅提供學習者建構學習經驗的機會，更容許反省思考的空間。

（三）認知學徒制

藉由示範、指導、反省、說明、探索的指導方式來傳達學習概念，乃是讓 學習者透過真實活動與社會互動的方式。

（四）合作學習

合作學習可協助情境學習達到收集不同解題策略、扮演不同角色、克服學 習概念迷思、提供互助之技巧四大功能。

（五）指導

教師在情境學習中的角色為合作者和引導者，給予適度的引導，幫助學生 主動建構學習。

（六）多重練習

練習可使學習者漸漸地脫離指導而能單獨作業

（七）闡明學習技能

讓學習者能明瞭其思維及解題之過程，使其能自我釋義於他人。

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（八）科技應用

科技工具的應用，可增加學習資源的廣度、深度及變化性，提供學習者親 自參與之經歷與臨場感，有助於增進學習動機。

本研究所設計的情境除了在參觀前使用數位故事繪本作情境引導之外，更 透過博物館的真實情境場域，讓學童在「科學探索」展示區中釐清感官錯覺的 問題，進行實際操作與小組合作學習，討論找出解決策略，最後再透過故事創 作，將獲取的科學概念意義化。

貳、故事教學的內涵

故事教學主要以故事形式作為內容設計、方法的教學活動，兒童透過故事 情境解決問題，建構自我與價值觀，在此同時也能沈浸在故事情境中，活化想 像與創意思考（陳智康，2007）。因此，教師可將學生的先備經驗、興趣、生活 經驗融入想像的故事情節中，運用故事教學提供學生有別於傳統教授模式的開 放式學習，引發學生對學習的新奇感，增強其學習注意力。學者黃雲輝（1979）

認為故事有其教育意義，教師適度的選擇故事題材，可使兒童對優良事蹟產生 崇拜心理。透過故事情節的鋪陳，可幫助兒童增廣見聞並且增進處事能力與待 人態度。善用故事共讀技巧，可提升兒童語言能力、促進彼此間的同儕情誼和 加強兒童閱讀能力與注意理解力。Dasilva (2001)及 Flack (1997)皆認為，學生可 從圖畫書的封面及插圖提供的線索，預測故事的發展，再利用圖畫書進行圖文 創作，使學生分享同儕之間的想法，甚至以故事內容製造問題解決的情境， 如 此就可提供學生應用創造力的機會。美國著名的說故事家 Baker（1987）認為 故事對兒童的價值意義重大，故事分享亦是一種經驗的分享。教學者可利用故 事傳遞文學價值或支援課程，從中增長兒童傾聽的技巧、創造兒童的想像力、

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幫助兒童洞察人類的行為並延續民族的文化傳統，故事教學同時帶給說故事者 和兒童無限的歡愉。

然而不同年紀的兒童因身心發展階段不同，喜歡的故事類型亦有不同。在 劉藹華(1975)的研究中提到，三到六歲的兒童喜歡會講話動物的故事，但故事 不宜太長，情節最好能一再重複；六到九歲的兒童想像力豐富且好奇心旺盛，

喜歡聽有關自然現象和動物生活的故事；九到十二歲的兒童則喜歡聽關於現實 生活世界人與事的故事。就青少年而言，對於故事性以外的人物刻畫、語文的 美妙等已懂得欣賞。

故事教學方法方式頗多，林筠菁（2005）整理各學者（邱翠珊，2004；蔡 玉蓉，2003；柯華葳和幸曼玲，1996）論點，總結七項進行故事教學的方法，

敘述如下：

(一) 朗讀

按照書中的文字逐字逐句讀，朗讀可以是老師出聲將故事準確、完整地念 讀給兒童聽，也可以請兒童自己大聲朗讀。

(二) 導讀

當孩子在閱讀時，如果遇到不懂的文字或字義，大人可給予提示解決兒童 閱讀的困難。其順序安排是：預測、示範、證實、自我修正。

(三) 獨立閱讀

讓孩子自動自發，閱讀再閱讀，讓孩子將閱讀視為極其自然的活動。

(四) 討論

雙方透過溝通、思考、表達的過程，參與討論的人能由不同觀點來檢視議 題，彼此在分享和衝突中解決問題，並且接納別人的想法。關於師生互動的討

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論方式，有雙方積極互動、教導式互動、表演傾向的互動模式。教師可以透過 討論，了解孩子對故事主題的理解能力與思考的深廣度。

(五) 故事網

為較高層次的思考理解方式，利用概念組織圖，讓孩子以圖像方式重新回 憶故事，以「視覺」釐清各種觀念，可刺激孩子對相似相異、因果關聯、人物 角色與故事理解，加深孩子對故事的認識。

(六) 應用媒體

除了使用口語和肢體動作語言來傳遞故事之外，還可適時加入一些媒體輔 助說故事活動增加吸引力，如：偶具、圖片、電視、電子白板…等。運用道具、

媒體說故事，可以幫助孩子記憶與連貫情節，更可加深孩子的感官接受力和理 解力。

(七) 延伸活動

藉由延伸活動的設計，可使整個閱讀活動統整起來。例如：角色扮演、畫 畫、戲劇、改寫或創作故事、舞蹈、偶戲、好書分享…等，讓孩子專注於活動 當中，完整體驗整個故事。

本研究將綜合以上諸位學者觀點，設計符合中年級學童身心發展之故事情 境教學，並活用故事教學方法，串聯起博物館參觀行程的前、中、後活動。促 使學童在所營造的故事情境中，主動探索博物館資源，享受同儕合作樂趣，完 整體驗博物館學習。

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參、故事結構

故事結構源自於 1900 年代，由人類學家分析民間傳說演變而來，他們發 現即使文化和地區性有所差異，人們在述說故事或書寫時，都遵循一種很類似 的結構模式，內容大多包括：主角、問題或衝突、主角試圖解決問題的經過以 及結局，後來這些元素被稱為「故事結構」（陳姝蓉、王瓊珠，2003）。Roth（2000）

指出故事結構為個體早期在接觸語文活動或材料時，發展出的一種故事感。這 種故事感會逐漸儲存為長期記憶的心理架構，此架構可以協助個人組織在日常 生活中所經歷的各項事件。作者可運用隱喻的方式，傳達在故事情境下所要表 達的主題知識、價值觀與情感。孩子隨著事件發展的脈絡，在精心安排的時空 背景與角色刻劃下，走進所營造的故事情節世界，幫助孩子擴展生活經驗、啟 發品格教育、釐清價值觀等多元成長(方淑貞，2003)。溫至帆（2011）整理眾 學者觀點，提出故事結構的四項基本要素，敘述如下：

(一) 主題

為作者想要傳遞的核心價值，主題呈現方式有兩種，分別為「暴露式」、「隱 藏式」。「暴露式」採用明喻法，以對話方式呈現或直接說明主題；「隱藏式」採 用暗喻法，讀者必須從故事情節中取得線索，從而省思(蔡尚志，1992)。

(二) 場景

為故事的基本架構，場景呈現故事發生的時間與地點，如：故事角色的時 間年代、文化背景、生活方式與地理環境(林銘徽，2001)。

(三) 角色

為故事的靈魂人物，可以是實像的動植物生命體或無生命的物品事物，也 可以是虛構想像的東西。故事角色有主、配角之分，透過交流互動，建構出故 事情節(張月美，2006)。

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(四) 情節

有如故事發展的路線圖，描述連串的事件發展順序(周文敏，2004)。為從 頭至尾的故事內容，由開端、發展、高潮、結局所組成。開端主要描述故事的 緣起，並引發後續的衝突與困難；發展則是由一連串事件組成，描述衝突與困 難演變的過程；高潮是故事最精華的地方，能讓讀者產生喜怒哀樂的情感；結 局的到來，將人物、事件結果做最後描述，故事主題也於此時完整地顯露出來(張 月美，2006)。

故事結構教學策略中最常使用的，就是利用故事圖幫助學生以具體圖像的

故事結構教學策略中最常使用的，就是利用故事圖幫助學生以具體圖像的