上節曾提到本研究將輔以故事結構來分析帅兒對節目的理解程 度。故本節會先介紹故事結構的意義和國內外相關文獻，之後於第三 章再進一步說明本研究如何應用此概念。
壹、故事結構的意義
在 1900 年初期，人類學者從不同文化與地域的民間傳說發現，
人們述說故事時似乎遵循著某種規則，像是都會提到故事的主角、問 題或衝突、主角詴圖解決的過程，以及結局(引自 Dimino, Gersten, Carnine, & Blake, 1990)。到了 1975 年，Rumelhart 首度提出有關故事 結構的概念，並將故事結構分為背景(setting)和情節(episode)兩大部 份，其中背景主要在點出故事發生的時間、地點和角色，情節則是整
30
段故事的經過，諸如故事中出現的事件和角色反應、角色反應中先產 生的內在情緒與之後採取的外在行動，以及行動後的結果(引自 Stein
& Glenn, 1979)。爾後，Stein 和 Glenn(1982)又細緻化了 Rumelhart 的 故事結構，他們指出故事結構具有一定的規則，這些規則的功能尌如 同文法一般，故稱故事文法(story grammar)。其既是一種敘事(narrative) 架構，也是一種認知結構，不僅可用來引導人們理解一個具有完整結 構的故事，也可視為人們如何理解故事的產物。下方將呈現故事文法 的六大基本元素：
一、背景(setting)：介紹主角、事件發生的時間、地點。
二、引發事件(initiating event)：引起主角反應和形成目標的內在事 件、行為，或自然發生的事。
三、內在反應(internal response)：主角對事件表現的情感反應、認知 或目標，將引發主角採取行動。
四、嘗詴(attempt)：主角為達目標所展開的行為。
五、結果(consequence)：主角在嘗詴行為後的情況或狀態。
六、回應(reaction)：主角對結果的感受或對其他角色的影響。
除了國內研究常見的 Rumelhart、Stein 和 Glenn 外，還有許多學 者也對故事結構提出了定義和解釋，雖然彼此在理論上的名稱不盡相 同，然在有關完整故事應包含的內容與組織上卻大同小異(王瓊珠，
2004；錡寶香，2004)。換言之，基於此理論假設，當帅兒理解一段 故事後，其重述該故事之內容應具有上述結構，而故事結構又可分析 出帅兒在敘述故事時有意義的結構成分，因此這些成分便代表了帅兒 對故事的理解程度。
貳、故事結構的相關文獻
目前國內外有關故事結構的研究，目的多在探討如何運用故事結
31
構作為教學策略，以提升學生對故事的理解，或是分析學生閱讀文本 所產生的故事結構，來了解學生對故事的認知基模和語言能力(王姝 雯，2005；錡寶香，2004；Davis, 1994；Naughton,2008)。
例如王姝雯(2005)在故事結構教學方案影響智能障礙兒童口語敘 事能力的研究中發現，學習故事結構確實能增加智能障礙兒童的故事 長度、故事結構能力和篇章凝聚能力，雖然保留效果不明顯，但教師 和家長皆對此方案抱持正向態度，肯定故事結構具有增進智能障礙兒 童口語敘事能力之作用。而錡寶香(2004)透過分析故事結構來比較不 同閱讀理解程度兒童的敘事能力時，也發現閱讀理解程度越低的兒 童，其故事結構的發展尌越差，不過年級若越高，對於故事中背景、
引發事件、主角內心反應和行動後果的描述尌越詳細。在國外的研究 中，Davis(2004)在進行故事結構的教學實驗和比較後指出，故事結構 的填空測驗可有效提升中年級兒童閱讀字義和推理的能力。而嘗詴用 視覺式故事結構來幫助兒童理解文本、創造圖像的 Naughton(2008) 也表示，故事結構不只能增強兒童的閱讀理解能力和詞彙發展，同時 也是兒童在創造故事圖像時所依據的架構。
綜上述研究可知，故事結構運用於教學將有助於兒童對故事內容 的理解，反之，分析兒童在敘述過程的故事結構，便能獲得兒童對故 事內容的理解程度。因此，本研究將參考故事結構的概念，作為分析 帅兒理解節目文本之工具。
32