本節將探討教學的意義、教學模式、教學設計及建構主義的教學觀。作為本 研究設計實驗教學的依據。
壹、教學的意義
國內學者黃政傑（1997）提出教學是指擁有特定知識、技能、態度等內容的 人，有意把這些內容傳授給缺乏這些內容的人，為了達成這個目的而建立的互動 關係。藉由教學，課程所訂的學習目標才得以實現。教學活動的核心工作應在於 教導學生如何學習，促進學生從事學習活動，不應把學生當成知識灌輸的容器。
教學的意義可以進一步闡述如下：
一、教學是「教」的活動加上「學」的活動—一方面需要施教者進行「教」的活 動，另方面需要受教者參與「學」的活動。
二、教學是師生之間的互動—師生互動包含口語和非口語的互動，而其互動型態 是相當多樣的。師生的組織型態在教學情境之中會有不少的變化，不同型態 的師生組織，其教學目標、內容、活動、方法、績效和成本是不同的。
三、教學是學生與教師、教學資源之間的互動—學習不單是師生的互動，也出在 學生和教學資源的互動。教學資源包含書面教材及非書面教材。學生在教師 指導下，與這些教學資源互動，進而產生學習。
四、教學是為達成有價值的學習目標之活動—教學應該是具有特定學習目標的活 動，有價值是指真理、良善和優美，如此才是教學目標。
五、教學是指師生之間為達成有價值學習目標的多樣態互動—達成教學目標的路 徑是多樣態的，最好的教學通常並不是只有一個樣式，教學要素的不同組合，
只要能達到完善的狀態，同樣可以發揮最大的效果。
六、教學是需要妥善計畫相關要素和策略的活動—教學是一個相當複雜的活動，
動、資源、方法、過程、評鑑、回饋的設計和發展，使學習者、教師和各種 教學資源於特定時空中依計畫產生多樣態的互動，進而達成學習目標並不斷 反省改進。
綜合上述而論，各種教學活動的進行必先釐清與確認教學目標，再依據此目 標擬定教學計畫，針對各項目標安排適當的教學資源、流程，藉由學習者、教師 與資源間產生良好的互動，讓整個教學活動發揮最大的成效，才有辦法達成教學 目標。目前的普通物理實驗教學，雖然定有教學目標，但在教學實施計畫上缺乏 適當的安排，導致教學成效不彰，無法確實達成教學目標。以基本交流電路實驗 為例，因實驗內容多且原理太難，加上學生對儀器操作的不熟練，種種因素影響 的結果，最後學生無法在規定時間內完成實驗內容，在操作技能、實驗相關物理 概念學習、解決問題能力、提昇學習興趣等方面的成效不佳。因此研究者擬設計 新的實驗教學模式，並以RC/RL 基本交流電路實驗為例進行實驗教學。
貳、教學模式
教學活動是為達成教學目標，在教學中應該包含與考慮哪些內容，這可以從 教學模式中找到答案。從事教學工作，都會遭遇到教學應包含哪些要素，這些要 素間的關係如何，以及教學如何運行等事項，這些事項可以統稱為教學模式（黃 政傑，1997）。綜合國內外學者專家的主張（Mager，1962；Levine，1989；Briggs et al，1991；General Physics Company，1983；Reigeluth，1983；引自黃政傑，1997），
任何教學均需要經歷計畫、實施、評鑑和改進的四個階段，其內涵如表 2.1.1 所 示。教學模式中各階段的實施程序，應該視為循環的過程，而且各階段之間應具 有密切的互動關係。至於教學的要素則包含了教學的目標、內容、活動、資源、
學習評鑑、時間和空間。
表 2.1.1 教學模式的內涵
除造成時間與資源的浪費，更會帶來學習無效的後果（Smith & Ragan，1993）。教 學設計是描述教學系統規劃的過程，教學設計者的工作主要是回答下列三個問 題：教學目標、教學策略與方法、評量與修正。
學者以為教學設計的基本假設有下列五項（Gagne，Briggs，Wager，1992）：
一、協助個人的學習。
模式（Effective Instruction），如圖 2.1.1 所示。
Reiser 以為教師應知的教學設計原理與步驟有四：（以上引自李宗薇，1997）
一、擬定明確的教學目標。
二、根據所定之教學目標，策劃適當且相關的教學活動。
三、根據教學目標、教學活動，設計發展相符的評量方式。
四、根據上述評量結果，修正教學內容或教學活動。
本研究即以有效教學模式作為教學設計的主要理論基礎，並以前導教學探討 進行教學設計的討論與改進，最後完成實驗教學設計，期能提高教學成效而達成 教學目標。
圖 2.1.1 Dick & Reiser 的有效教學模式（引自李宗薇，1997）
肆、建構主義教學觀
建構主義是一種討論知識論的理論。結合了當代知識社會學和科學的哲學對
「知識的本質」以及「知識的產生與獲得」的解釋，再加上擷取Piaget 和 Vygotsky 擬定
目標
撰寫行 為目標
發展 測試
發展教 學活動
選擇教 學媒體
進行 教學
分析學 生特質 選擇/檢視
修正教學 教材
引自林麗惠，2003）：
一、主動原則：強調知識並非由認知主體被動接受而來，而是由認知主體主動建 構而來。
二、適應原則：強調認知的功能是適應性的，是用來組織經驗世界，而不是用來 發現本體性的真實。
三、發展原則：強調知識的成長是透過同化、調適及反思等歷程逐漸發展而成，
後續發展的知識必須植基於先備知識且受限於先備知識。
建構主義教學觀主張知識是建構而來，視學習者為能夠主動建構知識的認知 主體，重視學習者的自然想法與先備經驗，認為學習者的知識成長乃是一種「質」
的改變。在教學活動的設計方面，常安排衝突的問題情境發生，一方面鼓勵學生 反省、思辨，另一方面倡導合作學習，認為知識的獲得不僅是個別心智建構的歷 程，也是師生質疑、辯證和協商的社會互動歷程，教師應多鼓勵學生發表自己的 想法，以及提供機會讓學生充分溝通意見，共同參與互動合作的學習歷程。建構 主義教學觀相當強調情境教學，情境學習是自由的、開放的、合作的情境。在評 量方面，評量的重點在於概念是否轉變以及心理能力是否提昇（甄曉蘭，1997）。 綜合上述言論，教師應該扮演協助學生建構知識的促進者，提供學生建構知 識的鷹架，在教師的引導下，由學生主動建構知識、創造知識，並藉由小組合作 學習方式，讓學生有機會澄清和精緻化他們的知識。