教師口語提示

一、教師口語提示的意涵與功能

語言是人類學習的一種工具，藉由語言的溝通可以幫助幼兒對知識有進一步 的瞭解；教學絕不是教師不斷的灌輸，學習也不是被動的照單全收，而是透過教 師的引導，激發幼兒主動建構而獲得知識（羅鳳珍，2004）。

幼兒園師生在教室裡所談論的問題通常沒有標準答案，是否能提高幼兒對話 能力的重要因素，在於與孩子的討論過程中，教師如何回應幼兒的問題或意見。

教師若能引導孩子參與對話，並能針對特定事件或相關概念，進行知識的分享或 概念的澄清，便營造了創造思考的空間，能激發幼兒的探究動機（陳昇飛，

2006a）。

Prevost（1996）認為最好的學習效果是經由對話、討論和互動所產生。

Vygotsty的社會認知論指出，幼兒在解決實際作業問題時，並不只是靠眼和手，

還包括語言（Vygotsky & Luria, 1994）。幼兒對這個世界的認識，需透過各種社 會言談形式的構成（Hicks, 1996），可見師生間的語言互動是非常重要的學習機 制（陳昇飛，2009）。

教學的過程中教師大多扮演主導的角色，教師在教學的過程中傳達了什麼訊 息是很重要的，而口語指導是最常採用的方式，就學習效果而言亦是一個決定性 的因素（Weiss & Klint , 1987）。利用口語提示的教學方式最主要的目的是傳達 與所要學習技能有關的要領或技巧的訊息（Weiss , et al . , 1992）（引自吳修廷，

2003）。

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Weiss 等人（1992）曾指出，教師的口語提示最主要的目的是提供所要學習 的技能的相關訊息。Gould 和Weiss（1981）的研究讓實驗參加者做一個需高度 忍耐力的動作，結果發現示範者的自我談話（selftalk）會影響學習者的心理反應。

也就是說教師的口語提示是正向的（如，我相信你一定能完成），而不是負面的

（如：這個你行嗎？），幼兒會覺得自己的表現會和教師說的一樣好，顯示教師 的口語提示會對幼兒的自我效能有影響（羅鳳珍，2004）。

二、教師口語提示方式

教師口語提示策略，大致上是採取兩種方式，第一拋出開放性問題，鼓勵幼 兒自由回應，逐漸形成解決方案；第二是指定幼兒回答問題，迫使幼兒參與討論，

而非老師獨白的教學模式。

教師口語提示策略的過程中，幼兒需參與討論或回答問題，老師透過提問的 方式引導，希望幼兒能主動想出解決方法；並非提供幼兒解決問題的方法，而是 以開放的態度，鼓勵幼兒找到方法。教師口語提示策略，能提供自由說話的空間，

鼓勵學生進行合作與分享性的學習，故能有利於學生嘗試展現各樣的潛能，提供 個人資源，使學習態度更趨於開放、有彈性，以促進幼兒認知轉換能力。

三、口語提示之相關研究

教師口語提示相關的研究實際上並不多，在臺灣博碩士論文知識加值系統，

以關鍵詞「教師口語提示」輸入，檢索結果共 0 筆資料；以關鍵詞「口語提示」

一詞輸入，檢索結果共6筆資料；以不限欄位輸入「口語提示」，檢索結果共 99 筆 資料，而大部分著重於運動技能領域，較少教師口語提示運用在其他領域的教學 上；口語提示相關研究整理如下：

施登堯（1998）探討自我口語提示對羽球正手高遠擊球學習效果，以國中一 年級3個班級學生為研究參與者，實施兩週4次的羽球正手高遠擊球教學及練習，

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並於一週後實施保留測驗與訪談，以檢驗自我口語提示對羽球正手高遠擊球學習 之效果，研究結果發現，自我口語提示組於前後測間達顯著差異。

鄭麗媛（2003）探討不同訊息策略運用對韻律體操--繩動作技能學習影響，

以40名無正式韻律體操課程經驗之師範學院女生為實驗對象，隨機分配成A安靜 示範組，B、C及D均有示範加口語提示4組。研究結果發現：學習全新的動作技 能時，有提供口語訊息策略組（B、C、D）之學習效果優於A且達顯著差異。

劉亞文（1997）探討口語提示結合示範或回饋對桌球正手平擊發球效果，將 40位無桌球學習經驗的大學男生，隨機分派至無示範、示範、示範加口語線索及 示範加口語線索加表現獲知各10名，研究結果發現：在桌球發球姿勢上，提供示 範之3組學習效果均優於無示範組。

林容蒂（2013）以生理年齡 4 歲以下的自閉症類兒童兩組，採指導語給予口 語提示是否影響模仿能力的表現，另外有兩組控制組，發展遲緩兒童和一般發展 嬰幼兒。研究發現自閉症類兒童模仿能力，不因口語提示而影響模仿表現，顯示 自閉症類兒童模仿缺陷，不是因為不理解指導語，而是與人互動、分享的動機與 意圖低，影響模仿表現。

吳棨舜（2007）以三個高一班級共 112 位學生為研究對象，以班級為單位分 成三組：自我回饋教學組、他人回饋教學組及自我口語提示教學組，進行為期三 週的教學實驗，並於教學前、教學後實施桌球正手殺球測驗。實驗結果顯示，三 種教學法中，以他人回饋教學法最優，其次是自我口語提示教學法，最後是自我 回饋教學法。

李勝皓（2004）以兩個國小六年級班級學童分派為實驗組（自我口語提示組）

與控制組（非自我口語提示組）。兩組受試者在三節籃球定點投籃教學前與後，

分別實施技能主觀性評量和技能客觀性評量。將兩組前測成績作為共變量，對兩 組之籃球學習成效進行差異比較。結果發現，實驗組學童在技能主觀性與客觀性 評量能力上，優於控制組。

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吳修廷（2003），以 6 及 9 歲幼兒兩個年齡組，再分為三組：無口語提示、

型的口語提示、順序的口語提示。實驗分為「獲得階段」有三個試作區段，每個 區段包含二次試作，與「保留階段」於十分鐘和兩天後分別進行立即保留測驗和 延遲保留測驗，各包含一個試作區段，每一區段二次試作。實驗的作業是有既定 動作標準和順序的六個體操動作。結果發現觀察學習的效果受到年齡及口語提示 的影響且在學習的不同階段有不同的效果，而自我效能亦受到年齡和學習階段的 影響，口語提示對自我效能則沒有顯著的影響。

尹承貴（2007）桌球正手發平擊球動作技能的學習效果，以國小五年級的 2 班，採便利取樣分派為為實驗組運用自我口語提示教學策略共 25 人、控制組一 般體育課桌球教學共 23 人。各接受 4 節 160 分鐘教學與練習，每人約練習 300 球，教學後實施後測 7 天與 35 天保留測驗研究發現。使用自我口語提示的教學 策略，優於非自我口語提示的教學策略（張勝芳，2010）。

Perkos（2002）自我口語提示對初學籃球學童動作技能之影響，將平均12.2 歲的62位男童，隨機分為實驗及控制組各31人，兩組實驗操弄唯一同是實驗組在 12 週練習中使用運球-低（low）、節奏（rhythm）；傳球-手指（fingers）、目 標（target）；投籃-手（hand）、中心（center）等提示語。評量結果顯示，使用 自我提示語於運球、傳球比沒使用提示語的學童有顯著的技術改善。（引自尹承 貴，2008）

Landin and Hebert （1999）爲改進5位大學女子網球選手的截擊技巧

（volleying skill），設計張腿（split）及轉肩（turn）兩個簡單的自我口語提示語，

用於平常練習中。5位研究參與者分別於第4、5、6天加入自我口語提示語。研究 結果發現：自我口語提示介入後的截擊動作表現與結果分數，都達到顯著差異（引 自尹承貴，2008）。

綜上研究統整，口語提示策略，無論在國內或國外，均被廣泛運用於運動技 能領域的教學，且獲得良好的教學和學習效果，證實口語提示此教導策略，能夠

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幫助學生把注意力集中在動作的關鍵要素上，達到動作技能的學習激進；但較少 研究探討有關教師的口語提示對學習者的影響，而且上述的研究對象多數以國小 階段學童，幾乎沒有針對學前幼兒做研究，然而使用口語提示策略，不需要任何 器材和工具，又能在言談對話中建構幼兒的知識概念，對學習效果又有所裨益，

故本研究想採用口語提示策略的間接口語提示，研究是否能提升幼兒固著行為、

認知轉換能力。

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