第三章 研究方法
第五節 資料分析
第一節 研究架構
本研究是在探討由教師口語提示介入之策略，對幼兒認知轉換能力的成效，
研究變項包括自變項、依變項、和控制變項，研究架構如圖3-1 所示。自變項為 由教師口語提示介入之策略；依變項為幼兒認知轉換之情形，包括受試出現固著 行為的次數、認知轉換的變化；控制變項為教學時間、教學地點、教學介入的研 究者。
圖 3-1-1 研究架構圖
◎自變項
教師口語提示策略
◎依變項
幼兒認知轉換能力之情形。
<固著行為的次數及認知轉 換的變化。>
◎控制變項
（1）教學時間。
（2）教學地點。
（3）教學介入的研究者。
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第二節 參與研究對象
一、參與研究者
本研究對象為彰化縣某國小附設幼兒園，兩名認知轉換能力較弱幼兒，經園 方和幼兒家長同意（如附錄三）後，確定成為正式的研究對象。以下就研究對象 之能力現況，做詳細敘述：
（一）L 生（大班，男生）
1.認知能力方面：
（1）記憶力：L 生在記憶力部分，需要老師不斷重複、提醒，才能夠達 到指定的學習目標；交代 L 生的事情，5 次中有 4 次會忘記老師交代的任務，回 家作業每次交回來幾乎都沒有寫，問 L 生：「怎麼沒寫作業？」他說：「我忘 記了。」老師請小朋友帶東西來學校，L 生都需要老師提醒他好幾天，甚至需要 寫聯絡簿跟奶奶說才會帶來；L 生在學校的彩色筆盒裡的彩色筆，不是缺蓋子就 是少好多支，問他：「彩色筆怎麼變這樣？」他也不知道自己到底拿到哪裡去了。
（2）專注力：L 生從早上放置書包及物品時，每次都要老師倒數 10 秒催 促；在畫心情日記畫時，過了 10 幾分鐘，心情日記畫一面白淨；上課時，不會 對老師上課的內容做出回應，總一付無所謂、心不在焉的樣子，無法專注看著老 師和白板，幾乎每次上課都東看西看、玩衣服、玩襪子、轉圈圈、扭來扭去，甚 至用手或腳弄同學，無法安靜坐著上課，常因打亂上課秩序被老師大聲制止或請 他站到旁邊上課。
（3）問題解決：L 生遇到問題不會主動想辦法解決，通常都會愣在原地，
或不處理，需要老師提示、提醒無數次，才願意尋求協助或解決問題，例如：L 生拿了一本書，書有破損是在 L 生拿書出來翻開就發現的，旁邊的小朋友來告 狀：「老師，L 生把書弄破了」；老師請 L 生把書帶過來，問 L 生：「你怎麼弄
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破的？」，L 生：「我不知道。」，老師再問：「那如果看到破掉的書要怎麼辦？」，
L 生：「我不知道。」，老師：「看到破掉的書直接放回書櫃嗎？」，L 生：「不 是，要縫起來。」，老師：「要用什麼縫？」，L 生：「用膠帶。」在處理日常 生活事物，L 生大部分都以「不知道」來回應。
2.粗大動作方面：L 生能走能跑，但走路時腳卻像沒力氣一樣，有時候會扭 動身體、軟腳或跌倒。
3.精細動作方面：L 生能夠在心情日記畫上寫出自己的名字，也能夠將自己 所想要分享的東西畫出來，亦能正確使用剪刀剪紙。
4.感官知覺方面：L 生在視覺、聽覺、觸覺發展均正常。
5.社會情緒方面：L 生個性溫和不會發脾氣，在學習區探遊時，會想找同學 一起玩，但因為 L 生專注力不夠，再加上很少與人互動，幾乎每次都遭同學拒 絕；L 生遇到不開心的事不會用說的，每次都自己躲起來或趴在桌子上生氣，需 要老師過去詢問很多次，才願意說出自己的情緒。
6.溝通能力方面：
（1）理解：能理解日常生活對話，例如：請你去把書包收好，然後去畫 心情日記畫，L 生有聽進去也聽得懂，但會在原地停留一陣子等老師催促後才會 實際去行動；又例如：L 生很喜歡當老師的小幫手，老師交代的事情，每次 L 生 聽完老師的指令後，問他：「有聽清楚嗎？」L 生都說：「有」，請他重複一遍 老師說的話，也可以重複，但幾乎每次都無法達成幫忙的任務，會一直回來問老 師，剛剛指定的任務是什麼。在上課遇到需要思考的問題，L 生不會主動提出想 法，點 L 生請 L 生發表的時候，他會說：「我不知道」。
（2）表達：具有溝通能力，能與人一問一答溝通，但發音不是很標準，
例如：「老師」說成「老知」，常用疑問句，問老師：「在做什麼？」或是在語 文區看書，會突然指書上的圖問：「為什麼他會長這樣？」。
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7.生活自理及居家生活，如飲食、如廁、盥洗、穿著均能自己處理，對於拖 鞋常左右邊分不清；喝水時會分心，每次喝一喝就發呆停頓看別人在做什麼或是 找人聊天。
結論：依觀察 L 生在上述各方面的表現，推測 L 生可能在認知能力部分記憶 力及遇到問題時問題解決能力較不佳，在做任何事會有不在乎或不專心的情形出 現。
（二）C 生（中班，男生）
1.認知能力方面：
（1）記憶力：記憶力不佳，老師交代 C 生做的事情需重複或確認很多次，
還不一定能達成任務，有時候還需要老師用工作分析法一個步驟一個步驟提示，
才能完成任務；但 C 生在直接記憶的兒歌方面卻能夠把兒歌記住，並背誦出來。
（2）專注力：上課總是眼睛瞪大看老師或白板，對於老師上課內容沒有 任何回應或表情，幾乎都在玩弄自己的襪子和衣服，一旦被老師點名才會把注意 力轉到老師身上，老師問剛才講過的問題，C 生完全回答不出來；在閱讀時間時，
C 生無法安靜坐下來看繪本，每次去看書時都是手拿著書，而眼睛卻東張西望，
或是看同學在討論哪本繪本，就會湊過去看；學習區操作教具時，總是一直換教 具，拿不定主意要玩哪一個，或是根本不拿任何教具，直接在同學旁邊看同學玩。
但是對於肢體活動課程就很喜歡，會比較認真一點聽老師說明規則和玩法。
（3）問題解決：遇到問題不會主動尋求協助，通常都是用無奈無辜的眼 神看同學或老師，例如：盛完湯要回坐位時，不小心將湯打翻，他會直接回到座 位上，不會將翻倒的湯擦乾淨，需要老師請他來處理，並教他怎麼清理才能夠把 打翻的地方清乾淨；在藝術創作或寫作業遇到問題時，不會向同學或老師求救，
會坐在位子上看著別人工作，一直到老師發現 C 生還沒完成，請 C 生來找老師，
在老師協助才能完成工作。
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2.粗動作方面：能走能跑，但是手眼協調力和平衡感不佳，吃飯時端湯要回 座位，偶爾會因走路不穩而使湯溢出來。
3.精細動作方面：能自己拿湯匙吃飯；會拿彩色筆或蠟筆寫自己的號碼和仿 寫自己的姓氏，能畫出蝌蚪人，在著色部分都會塗出範圍外，能夠使用剪刀剪紙，
但無法按照著圖形框線剪下形狀，至少會留 0.7 公分的邊。
4.感官知覺方面：C 生在視覺、聽覺、觸覺發展均正常。
5.社會情緒方面：C 生比較畏縮沒有信心，想和小朋友一起玩，總是默默在 旁邊觀察，找時機加入遊戲中，例如：看到同學玩警察抓小偷，C 生不會過去表 達想加入，而是看大家在跑就跟著一起跑，很喜歡大肌肉活動，在遇到無法解決 的事情或不開心的事情，基本上都是用生氣或眼眶泛淚來表達自己的感受。
6.溝通能力方面
（1）理解：能理解日常用語，例如：「好不好」、「是不是」；但是對 於比較複雜的概念或問題，常因不能理解而無法回答，像在主題活動時涉及需要 思考後而回答的問題，通常 C 生都只是坐在位子上聽大家說，不會主動回答，
老師若請 C 生回答，C 生會亂回答或說：「不知道。」
（2）表達：能利用敘述句說想表達的話，例如：「我爸爸是開怪手，我 們家有很多怪手喔！」，老師問：「為什麼有很多」，一旦涉及因果關係，就說 不清楚事情的前因後果。
7.生活自理及居家生活，如飲食、如廁、盥洗、穿著均能自己處理，能自己 脫衣服，但穿衣服偶爾會穿反，衣服下襬往上穿。
結論：依觀察 C 生在上述各方面的表現，推測 C 生可能在認知能力部分記憶 力及遇到問題時問題解決能力較不佳，在做任何事會有不在乎或不專心的情形出 現。
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二、教學者
為了解個案本身在教師口語提示策略，是否提升幼兒認知轉換能力的過程，
本研究由研究者擔任教學者進行教學。研究者畢業於弘光科技大學幼兒保育系暨 幼稚教育學程，並於國立台東大學幼兒教育學系學前特殊教育碩士在職專班進修。
曾任教於私立幼兒園一年及公立幼兒園五年，現為彰化縣幼兒園普通班教師。
第三節 研究方法
本研究旨在教師口語提示策略對幼兒固著行為、認知轉換能力之研究，研究 方法採用單一受試研究法「A-B-A'」撤回設計，實驗共分為三階段，包括未教師 口語提示策略介入之基線期（A）、教師口語提示策略介入之處理期（B）、與 撤回教師口語提示策略介入後之維持期（A'）。
一、研究設計
A-B-A'撤回設計：在實驗處裡前後，各為基準線期
○○○○○○○○
基準線期間 A
×○×○×○×○
活動介入期間 B
○○○○○○○○
基準線期間 A'
○：觀察 ×：實驗處裡(即教師口語提示策略介入)
圖 3-1-2 研究設計
（一）基線期－教師不做任何教學介入，此階段蒐集兩位幼兒在平日在戶外活動 及學習區時間內，固著行為及認知轉換行為的資料。實驗時間為 3/28-4/20，扣除假日及學校安排之活動為期三週，星期二、三、
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四的8：15 - 9：00戶外活動時間，扣除暖身及注意事項說明，其 餘30分鐘觀察；以及9：30 - 10：00學習區活動，30分鐘觀察。
觀察8次並記錄研究參與者出現目標行為的次數，另輔以錄影協 助紀錄，當資料呈現趨勢穩定狀態即進入處理期
。
（二）處理期－利用教師口語提示策略方式介入，實驗時間為5/2-5/18為期三週，
星期二、三、四的8：15 - 9：00戶外活動時間，扣除暖身及注意 事項說明，其餘30分鐘觀察；以及9：30 - 10：00學習區活動，
30分鐘觀察。觀察8次並記錄研究參與者出現目標行為的次數，
另輔以錄影協助紀錄，評估兩位幼兒經教師口語提示策略後，其 固著行為及認知轉換行為的變化，當研究對象之認知轉換達到穩
另輔以錄影協助紀錄，評估兩位幼兒經教師口語提示策略後，其 固著行為及認知轉換行為的變化，當研究對象之認知轉換達到穩