國立臺東大學幼兒教育學系 碩士論文
指導教授：簡馨瑩 博士
教師口語提示策略對幼兒固著行為、
認知轉換能力之影響研究
研 究 生： 湯雅婷 撰
中 華 民 國 一 ○ 六 年 十 一 月
國立臺東大學幼兒教育學系 碩士論文
教師口語提示策略對幼兒固著行為、
認知轉換能力之影響研究
研 究 生： 湯雅婷 撰
指導教授： 簡馨瑩 博士
中 華 民 國 一 ○六 年 十 一 月
誌謝辭
終於，走到這一刻！要感謝的人實在太多了。
首先要感謝我的指導教授─簡馨瑩老師，一路教導與陪伴，使我獲益良多，
也讓我有力量完成這甚為艱鉅的任務。當我在論文寫作、統計上遇到瓶頸的時候，
感恩您總是不厭其煩地為我解惑，讓我駑鈍的心頓時明亮了起來；而且您總是在 公務繁忙之際，不論自己身體多麼疲累，仍多次忙中抽空指導我的論文寫作，才 有今天這本論文的產出，由衷感謝您！
感謝我的兩位口委─蔡宜雯老師、王明雯老師，在百忙之中抽空審閱論文，
並提供豐富資源和寶貴意見，協助我的論文更臻完備。還要非常感謝每位犧牲暑 假，來幫我們上課的師長，因為有您們，我才能獲得這些寶貴的知識。也感謝參 與研究的幼兒與家長，有你們的參與使我能順利完成這項研究。
每到暑假我們總是全家出動，不畏風雨飄搖、路途遙遠，帶著簡單的家當，
載著摩托車一路奔向台東，為的就是完成我的學業及論文，真的要非常感謝我的 父母的陪伴與支持。
最後感謝學前特幼每位同學的陪伴與分享，以及這段時間的一起打氣、共同 學習，為我帶來充滿回憶的研究所時光；也很感謝莉卉、淑貞…，在最後階段生 活上的資助及患難與共。
真的很感謝在台東大學裡，遇到這麼多好老師和好朋友，讓我又能重溫學生 時代的快樂時光。
雅婷 謹誌 2017.11
i
教師口語提示策略對提升幼兒固著 行為、認知轉換能力之研究
作 者： 湯雅婷
國立臺東大學 幼兒教育學系
摘 要
本研究目的是在透過教師口語提示策略，改善幼兒固著行為及提升其認知轉 換的能力。本研究採用單一受試研究法，參與對象為研究者班上一位大班及一位 中班幼兒，共兩名，研究場域即研究者自己的班級。過程中透過觀察、錄影、觀 察紀錄表及介入策略等方式蒐集資料。所得資料以折線圖、視覺分析階段內、階 段間、及 C 統計等進行分析。研究結果發現，C 統計 L 生在認知轉換之老師求助 z 值為 2.91（z > 1.96），同儕求助為 2.35（z > 1.96），均達顯著效果；C 生在認知轉換之老師求助 z 值為 1.78（z > 1.96），同儕求助為 3.09（z > 1.96），
C 生在向老師求助轉換未達顯著，但在向同儕求助轉換，達顯著效果。因此，教 師口語提示策略可有效有降低幼兒事件時間、重複行為之固著行為；教師口語提 示策略可有效增加幼兒向老師求助、向同儕求助之認知轉換行為。本研究根據研 究結果提出建議，可供家長、幼教師以及未來研究者之參考。
關鍵詞：口語提示策略、認知轉換、固著行為
ii
The Effects of Study on Teacher’s Speech Strategy to Children' s Fixed Behavios and Cognitive Conversion Ability
Ya-Ting Tang Abstract
The purpose of this study was to improve the ability of children’s fixation behavior as well as to enhance their cognitive transformation through teacher's oral prompt strategy. A single test method was used in this research with two subjects, one child of senior class and another one of middle class of the author’s kindergarten where was also the research field. Data, collected through observation, video, observation records and intervention strategies, were analyzed by line chart, in-stage and interval-stage visual analysis, and C statistics. The results of the study showed that both the z value of requiring teacher assistance for cognitive conversion of student L in C statistic was 2.91 （z > 1.96） and that of requiring peer assistance of 2.35 （z > 1.96） were significant. The z value of requiring teacher assistance for cognitive conversion of student C was 1.78 （z > 1.96） which was not with statistical significance, whereas the requirement for peer assistance was significant at 3.09 （z >
1.96）. Therefore, the teacher's oral prompt strategy can effectively reduce the fixation behavior of child event time and repetitive behavior; teacher oral prompt strategy can effectively increase the child’s cognitive conversion behavior of requesting assistance from the teacher or the peer.
Based on the findings, this study proposed suggestions to parents, kindergarten teachers and future researchers for reference.
Keywords: teacher oral prompt strategy, cognitive transformation, fixation
behavior
iii
目 次
摘 要 ... I 目 次 ... III 表 次 ... IV 圖 次 ... V
第一章 緒論 ... 1
第一節 研究背景與動機 ... 1
第二節 研究目的與研究問題 ... 4
第三節 名詞釋義 ... 5
第二章 文獻探討 ... 7
第一節 固著行為 ... 7
第二節 認知轉換 ... 9
第三節 教師口語提示 ... 12
第三章 研究方法 ... 17
第一節 研究架構 ... 17
第二節 參與研究對象 ... 18
第三節 研究方法 ... 22
第四節 研究步驟 ... 27
第五節 資料分析 ... 28
第四章 結果與討論 ... 33
第一節 教師口語提示策略對固著行為改善之資料分析 ... 33
第二節 教師口語提示策略教學對認知轉換之效果 ... 44
第五章 結論與建議 ... 55
第一節 結論 ... 55
第二節 建議 ... 57
參考文獻 ... 59
壹、中文部分... 59
貳、英文部分... 62
附錄
... 63附錄一 行為反應次數觀察記錄表 ... 63
附錄二 作息表 ... 64
附錄三 家長同意書 ... 65
iv
表 次
表 3-3-1 幼兒固著行為、認知轉換情形記錄表 ... 26
表 4-1-2 L 生在重複行為固著各階段內的視覺分析摘要表... 35
表 4-1-4 C 生在重複行為固著各階段內的視覺分析摘要表... 38
表 4-1-5 L 生在事件時間固著相鄰兩階段間的視覺分析摘要表... 39
表 4-1-6 L 生在重複行為固著相鄰兩階段間的視覺分析摘要表... 40
表 4-1-7 C 生在事件時間固著相鄰兩階段間的視覺分析摘要表... 41
表 4-1-8 C 生在重複行為固著相鄰兩階段間的視覺分析摘要表... 41
表 4-2-2 L 生在向同儕求助各階段內的視覺分析摘要表... 46
表 4-2-4 C 生在向同儕求助各階段內的視覺分析摘要表... 48
表 4-2-5 L 生在向老師求助認知轉換各階段間的視覺分析摘要表... 49
表 4-2-6 L 生在向同儕求助認知轉換各階段間的視覺分析摘要表... 50
表 4-2-7 C 生在向老師求助認知轉換各階段間的視覺分析摘要表... 51
表 4-2-8 C 生在向同儕求助認知轉換各階段間的視覺分析摘要表... 51
v
圖 次
圖 3-1-1 研究架構圖 ... 17
圖 3-1-2 研究設計 ... 22
圖 3-4-1 研究流程圖 ... 27
圖 4-1-1 L 生固著行為表現曲線圖... 34
圖 4-1-2 C 生固著行為表現曲線圖... 37
圖 4-2-1 L 生認知轉換表現曲線圖... 44
圖 4-2-2 C 生認知轉換表現曲線圖... 47
1
第一章 緒論
本章旨在闡述本研究的動機與目的及研究問題，全章共分為三節。第一節為 研究背景與動機；第二節為研究目的與研究問題；第三節為為名詞釋義。
第一節 研究背景與動機
一、研究者在教學現場的經歷
L 生不論在上課或玩遊戲時，動作都很緩慢，老師再仔細觀察幼兒的行為發 現，L 生經常漫無目標，需要老師經常催促與監控，才能完成日常生活活動及學 習任務，亦經常弄丟個人物品，例如：文具用品、作業…，常忘東忘西；對於大 人的話不是沒有專心聽，就是馬耳東風；C 生則是上課時，瞪大眼睛看著老師和 白板，感覺是個很認真好學的孩子，但是只要回到座位上開始工作，會發現 C 生東張西望或是發呆，老師才驚覺原來 C 生注視著我們，但小腦袋卻沒辦法跟 上我們的進度，遇到事情時，經常掛一漏萬，需要老師一個口令一個動作，不斷 催促並依步驟才能完成。
由上述之情形老師發現 L 生、C 生兩位幼兒，在獨立作業的情況下，粗心犯 錯、精細工作不確實、難維持長時間的注意力、常常心不在焉、無法遵循指示完 成工作、欠缺簡單組織規劃能力、避開需要長久心力之事物、容易忘東忘西，長 期下來已影響幼兒本身的學習與作息，在團體活動的情況，容易受到其他幼兒排 擠，經與搭班老師討論後，發現這兩位幼兒有共同的問題：注意力不足和面對生 活情境改變時，不知道如何轉換的情形，兩位幼兒不僅日常作息跟不上大家，連 學習也是如此，更造成老師上課的困擾。
藉由上述幼兒之問題，研究者整理國內外許多文獻發現，認知轉換為執行功
2
能中的核心能力之一，而前額葉的發展於學齡前階段最蓬勃、快速，Diamond與 Lee（2011）指出4歲到5歲幼兒的執行功能可以透過一般的教師在一般的教室裡 面，不需要昂貴的儀器就可以進行訓練，因此，針對幼兒的執行功能，教師早在 幼兒學齡前就可以設計教學活動來訓練，個體在學齡前有較好的執行功能，在日 後的學習也會有較好的學業成就表現。
因此引發研究者想了解執行功能中的認知轉換，並透由教師口語提示策略，
來幫助研究者班上的兩位幼兒降低其固著行為及增加認知轉換能力。然而，在讀 完相關文獻後，在教學介入的部分較多是以執行功能活動的方式進行訓練，但研 究者班上兩位幼兒，則在作息與學習都跟不上大家，若使用遊戲的方式可能會有 改善，而單一受試研究法適用於小樣本，可以藉由數值的變化來看介入的成效，
改善學生的行為問題或建立好的新行為，因此研究者藉以單一受試研究法，從日 常生活作息及學習上來幫助兩位幼兒。
二、有關執行功能的相關研究整理
國內有關執行功能的研究，經查碩博士論文共有 114 篇，研究方向可分為三 個領域：第一個領域是神經生理病症（林宜錚等 76 篇），第二個領域有關於運 動健康/肢體動作（王媛黎等 12 篇），第三個領域是教育應用（吳盈諄等 26 篇）。
教育應用之研究多偏向於與語言功能有關的腦傷及特殊需求幼兒，其中以幼兒為 對象的有吳盈諄等 10 篇、以國小學童為對象的有潘思羽等 12 篇，以高中生為對 象的有王敏薰 1 篇，以大學生為對象的有陳東家 1 篇，以成人為對象的有朱芳嫻 等 2 篇，可見執行功能在教育應用上已被國內學者所重視。
研究者分別從幼兒、工作記憶和語言，三個面向細部分類整理其主題，分述 如下：
（一）與幼兒有關的執行功能文獻有 10 篇，內容包含：早產兒執行功能受損 介入研究（惠筠，2015）、早產兒認知執行功能與情緒執行功能初探（黃品嘉，
3
2015）、學齡前兒童的私語發展（李盈潔，2014）、學齡前孩童眼動抑制能力的 發展和特性（李冠慧，2010）、團體藝術治療引導特殊需求幼兒發展執行功能（劉 淑晶，2015），其中與幼兒教育有關的有 5 篇，在教學上有：就學準備度（吳盈 諄，2012）、執行功能教學活動（張芝華，2014）、在認知功能上有：認知彈性
（麻筱涵，2012）、認知轉換與錯誤信念（黃思賓，2014）、在特殊需求上有：
過動兒父母訓練團體之研究（許建中，2005）。
（二）與工作記憶有關的執行功能文獻有48篇，以學前幼兒為研究對象的有5 篇，其中有4篇是以幼兒為對象（內容包含：吳盈諄，2012；張芝華，2013；麻 筱涵，2012；黃思賓，2014）與「執行功能與幼兒」是重疊的，這些都與幼兒日 常生活學習有密切相關。
（三）與語言有關的執行功能研究中，與兒童有關的有一篇是與神經生理病症 有關，另外一篇是以注意力缺陷過動症（ADHD）學童的整體性聽覺理解能力為 主題。
從整體的文獻上整理發現研究的對象大多為成人或兒童較多，針對幼兒與學 前特殊幼兒的研究較少，涉略領域也都偏向神經生理病症較為普遍。由此啟發研 究者想以班上有固著行為、認知轉換困難幼兒為對象，採單一受試者研究，應用 教師口語提示策略介入，觀察記錄並分析看是否能讓幼兒固著行為減少，認知轉 換能力提升，減緩其轉換問題以及可以完成任務作業，進而在日後學習過程中有 良好的學業成就表現。
4
第二節 研究目的與研究問題
依據上述研究動機，本研究目的在探討教師口語提示策略對幼兒、固著行為 認知轉換能力之研究。依據上述研究目的，提出下列待答問題：
一、研究目的
（一） 探究教師口語提示策略，對於改善幼兒固著行為之成效。
（二） 探究教師口語提示策略，對於提升幼兒認知轉換能力之成效。
二、待答問題
（一）探究教師口語提示策略，是否能改善幼兒的固著行為？
1. 探究教師口語提示策略，是否能改善幼兒對於事件時間固著的情形？
2. 探究教師口語提示策略，是否能改善幼兒對於重複行為固著的情形？
（二）探究教師口語提示策略，是否能提升幼兒認知轉換的能力？
1. 探究教師口語提示策略，是否能提升幼兒向老師求助對於認知轉換的成 效？
2. 探究教師口語提示策略，是否能提升幼兒向同儕求助對於認知轉換的成 效？
5
第三節 名詞釋義
一、口語提示策略
口語提示係指用簡單明瞭的語法，在動作執行時，把學生的注意力引導至和 動作相關的訊息上，或提示動作形式中關鍵的要素，並且回憶過去的動作和啟動 新的動作（李勝皓，2004；施登堯，1996；Landin，1994）。
提示是一種教學技巧，可以幫助幼兒運用思考做出正確的選擇。在幼兒的學 習過程中，教師的提示可以協助幼兒的學習及減少錯誤的發生（鳳華，2004）。
提示可分為口語、示範、肢體協助、手勢、位置及語音提示，而口語提示可分為：
1.直接的口語提示，即教師直接告訴學生要完成的動作。
2.間接的口語提示，即教師並不直接告訴學生要完成什麼動作，而是給予暗示性 語言，或者只提供規則、步驟和選擇項目（謝欣瑜，2008）。
本研究的口語提示，係指教師使用間接的口語提示方式，協助學生完成指定 的動作。
二、固著行為
固著行為一般界定為反覆、有規律、及不具明顯適應性的行為，其形態有搖 擺身體、彈指、咬手指、吐舌頭、或搖頭等動作（唐榮昌，2006）。
在學習歷程中，受以往固定而有限的行為模式或經驗影響，造成面對新的情 境缺乏彈性，無法依實際需要做調整，稱為「固著」，所表現出來的行為稱之為
「固著行為」。
本研究固著行為分為兩種，分別是「事件時間固著」及「重複行為固著」。
「事件時間固著」是指停住發呆，不做任何動作和事情，亦或看別人操作；「重 複行為固著」為重覆操弄物品（如：反覆拆拼積木、重覆轉動輪子等），或身體 部位（如：玩手指、透過肢體動作發出聲音、搖晃身體等）。
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三、認知轉換
認知轉換指的是個體在面對情境時，能夠依情境彈性轉換想法及調整行動，
並改變原本習慣的模式，因應情境或人做出正確的判斷，以面對各種不同的情況 的能力（黃思賓，2013）。
本研究的認知轉換，主要鎖定在兩種應對方式，即在幼兒遇到問題或困難時，
會向老師求助轉換或向同學求助轉換。
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第二章 文獻探討
本研究旨在探討教師口語提示策略對提升幼兒固著行為、認知轉換能力之研 究，透過相關理論和研究的文獻分析，做為本研究設計的理論基礎。本章包含三 小節，第一節為固著行為，第二節為認知轉換，第三節為教師口語提示，分別做 探討，茲分述如下：
第一節 固著行為
一、固著行為之定義、別稱和類型
綜合各研究學者（鍾儀潔，2004；張景媛，2000；陳姿君，2008）歸納出固 著行為之定義為：在學習歷程中，因為被過去的知識和經驗的影響，而造成其行 為不能視實際情境的需要作調整，導致行為缺乏彈性的一種現象，稱為「固著」。
固著現象可分為：在認知上的功能固著（functional fixedness）的現象，與在人格 發展上，心理分析學派的創始者 Freud 認為在自我的發展過程中，情緒反應的學 習有時會發生固著的現象（張景媛，2000）。
國內對固著行為有各種稱呼，包括：固持行為、強迫行為、自我刺激行為、
刻板行為、反覆而固定的行為、同一性行為、重複行為、固執行為、固著行為。
鍾儀潔（2004）指出如果用固執行為、固持行為，容易和一般的人格特質混 淆；而用強迫行為，則會與強迫性人格疾患之症狀混淆，故本研究以「固著行為」
來定義之。
鈕文英（2001）綜合中外的相關資料，將固著行為分成五大類：動作的固著 行為、口語的固著行為、強迫性收集行為、不當的戀物行為、和固定形式而抗拒 改變的行為。
8
二、功能固著行為
功能固著是指一個人在解決問題的過程中，常因在認知上固著於先前固定的 解決方式的影響，無法變通影響了問題的解決。如功能固著的人，會認為寶特瓶 只能用來裝水、飲料等。但一個有創造力的人，就不會被固定功能所影響，可以 把寶特瓶用在造景、手工藝等諸多種用途上（張景媛，2000）。
功能固著行為可能無傷大雅，然而對幼兒的訊息接受會有妨礙，嚴重的話自 身及他人的學習和生活都會受到影響，因此，有效處理幼兒的功能固著行為，對 幼兒本身及教師與家長皆是重要的課題（李後杰，2010）。
消除功能固著，能夠使人去除呆版、機械式的思維，用更豐富、更全面具有 創意的思維模式解決問題，使思維變得靈活和敏捷。以下為消除固著的方式：
（一）遇到問題時，以多方面的角度作思考，鍛鍊靈活且能隨機應變的思維模 式。
（二）妥善運用問題現場，唾手可得的資源及幫助，來解決當下所面臨的困境。
（三）充實解決問題的知識和經驗，因為豐富的知識和經驗是解決問題的先決 要件。這必須從對周遭各種事物的一般用途相當熟悉，以及其他用途也有一定程 度的清楚，如此才能在解決問題的過程中遊刃有餘。
（四）應具備常規的解決問題的方法，豐富解決問題的實際經驗，平常要養成 勤於動腦和善於思考的好習慣（皮連生，2011）。
本研究運用上述消除固著的方式，第一、二項結合教師口語提示策略，提供 幼兒在學習區操作教具時以多角度作思考，及在戶外活動時經教師口語提示策略 引導幼兒尋求同儕的支援及幫助。
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第二節 認知轉換
一、認知轉換的定義
學者們認為認知轉換係指個體在面對新狀況時，可以轉換原本的模式至新活 動進行，因應習慣化事物的改變，以及在不同的反應型態間進行轉換，或是從錯 誤中學習及使用選擇適當的策略來面對情境等能力（Anderson & Reidy, 2012）。 也就是說，認知轉換係指個體在面對新狀況時，不會侷限於慣性中，而能任意轉 換當時適切的因應方式，令新活動順利進行，或是從錯誤中學習等能力。也有學 者說認知靈活度意味著，能敏捷地適應規則的改變（Diamond et al., 2007），
亦即認知靈活度好的個體，面對規則的改變能夠快速地適應，並且毫不遲疑的做 出符合規則的行為。再者，Miyake, Friedman, Emerson, Witzki 與 Howerter （2000）
指出「shifting」為改變心智狀態、改變規則設定的能力，其含意與認知靈活度的 概念相符，可以迅速地轉變心智狀態，能夠適應新的規則，是為個體擁有較好的 認知靈活度。換言之，認知靈活度係對規則的改變有敏捷適應的能力，可以使心 智狀態快速轉換，並做出符合新規則的行為。
Diamond, Barnett, Thomas, & Munro （2007）認為認知轉換就是能夠按照需 求或優先次序而靈活改變的能力；認知彈性的本質就是「跳出框架思考（thinking outside the box）」，能夠從不同或新的角度來分析一件事，並彈性地切換視角 作適當地改變，順利地遷移至新的情境。換句話說，認知轉換就是個體在面對新 情境時，能夠快速的跳出既有的思維模式，順應當下的情境，以新的角度來面對，
並作適當的改變。
二、認知轉換的發展歷程
認知轉換係一種心智發展逐漸成熟的發展過程。例如：在過去的研究中（黃 思賓，2014；麻筱涵，2012），四歲前的幼兒，在一種同時具有顏色及形狀卡片
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向度改變分類作業時，對於規則的轉換出現明顯的困難，一開始進行顏色作為分 類的方式後，要他轉換成用形狀來進行分類的規則時出現困難的現象 （Zelazo, Muller, Frye, & Marcovitch, 2003）。這種認知彈性缺乏的表現，會因著年齡的成 長而明顯的改善。由此可知，對四歲幼兒認知轉換是有顯著的困難，隨著年齡的 成長會逐漸成熟，缺乏認知彈性的表現也會呈現明顯的改善。
Anderson （2002）指出幼兒對於兩個簡單規則轉換的能力，3~4歲的幼兒已 經發展到能夠轉換，具有情境回應的兩個簡單又清楚的規則，但是對複雜的規則 轉換不具能力；然而在5~6歲時對較複雜的規則轉換能力會增強；幼兒轉換的能 力也就是認知靈活度，到了7~9歲就大幅地增加，除此之外，這個能力從兒童中 期一直到成人，會因為透過錯誤的學習和策略選擇的規劃持續地被增強（引自張 芝華，2014）。
總而言之，隨年齡的增長在不同階段，認知轉換有不同的發展。3~4歲此階 段的幼兒，對於兩個簡單清楚的規則有轉換的能力；5~6歲則對較複雜的規則轉 換能力有增強的趨勢；至7~9歲，其轉換的能力便會大幅地增加；兒童中期至成 人則會因透過錯誤中學習和策略選擇的規劃的過程不斷地被增強。
三、影響認知成長快慢的因素
Piaget 認為影響認知成長快慢的因素有四：生理成熟（maturation）、物理經 驗（physical experience）、社會交流（social transmission）和平衡化（equilibration，
也可稱為自我協調（self-regulation）（Piaget, 1964）。
自我協調（self- regulation）理論是 Piaget 的認知發展理論中很重要的一個觀 點（Piaget, 1964；1971）。自我協調意味著一個人，面對不能理解的事物時，
能產生一種主動找尋新的推動模式的認知本能。自我協調不僅是促進孩童認知成 長的原動力，同時也是一個人在學習及瞭解新事物時的認知模式（黃湘武等，
1991）。
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Piaget 認為自我協調的作用有二個：同化（assimilation）與調適（accomodation）。
他認為孩童在成長的過程中，人際的交流、物理經驗的獲得等，外界環境的刺激 會不斷的出現，而這些刺激會導致幼兒本身的認知基模產生不協調的現象，人腦 對於這些外來的資訊會根據已有的知識去解釋，之後會與原有的基模或認知結構 作整合，此即同化的過程。假若原來的知識體系解釋這類資訊有矛盾時，人腦便 對原先的認知結構加以修正，以重新解釋外來的資訊，這就是調適的過程。同化 與調適之間是並存且雙向的，自我協調的作用不斷將外來的資訊加以整合時，孩 童的認知結構也不斷的改變及成長（蘇建文，2004）。
影響一個人自我協調的發生有三項因素：認知成長、人際意見交流、物理經 驗。以教學的角度而言，人際意見交流包括師生間的交流和同學間的交流，而物 理經驗係為各種科學的實驗活動。人際意見交流和物理經驗，是希望經由這些交 互作用能夠提供認知衝突的機會及達到重組知識的效果，而不是直接提供正確答 案（黃湘武，1991）。
由此可之，認知成長代表自我協調的能力，不同認知成長程度的學生會因能 力的不同，在面對相同的外界資訊時會呈現不同的效果。人際交流的層面含括很 廣，有幼兒與幼兒間，幼兒與成人間觀念的交流，還有整個社會文化對幼兒有形 或無形的影響。
在Vygotsty的認知發展論中，他倡議的近側發展區（Zone of Proximal Development, ZPD）最受重視。「近側發展區」是指介於孩童自己獨自表現所能 達到的能力水準，和經由別人協助後可能達到的能力水準，這二種水準之間這段 差距。依此而知，具有促進孩童的認知發展作用的因素，有別人的協助，而這包 括成人的協助或互動等社會支持。根據Vygotsty的這種觀點（Bruner, Ross &
Wood）於1976年將兒童得自成人或同儕的這種社會支持隱喻為「鷹架支持」
（scaffolding），其所強調的是，教師在教室內師生互動歷程中的角色扮演是社 會支持者，就像蓋房子時鷹架的作用一樣（劉威德，2000）。
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也就是說，兒童在學習之初需要有成人或同儕的支持。然當其能力漸增，社 會支持則可逐漸遞減，學習的責任也轉移到兒童自身，就像房子蓋好後，鷹架必 須漸次移開。由此，Vygotsky的社會建構論的主張亦可稱為鷹架理論。
第三節 教師口語提示
一、教師口語提示的意涵與功能
語言是人類學習的一種工具，藉由語言的溝通可以幫助幼兒對知識有進一步 的瞭解；教學絕不是教師不斷的灌輸，學習也不是被動的照單全收，而是透過教 師的引導，激發幼兒主動建構而獲得知識（羅鳳珍，2004）。
幼兒園師生在教室裡所談論的問題通常沒有標準答案，是否能提高幼兒對話 能力的重要因素，在於與孩子的討論過程中，教師如何回應幼兒的問題或意見。
教師若能引導孩子參與對話，並能針對特定事件或相關概念，進行知識的分享或 概念的澄清，便營造了創造思考的空間，能激發幼兒的探究動機（陳昇飛，
2006a）。
Prevost（1996）認為最好的學習效果是經由對話、討論和互動所產生。
Vygotsty的社會認知論指出，幼兒在解決實際作業問題時，並不只是靠眼和手，
還包括語言（Vygotsky & Luria, 1994）。幼兒對這個世界的認識，需透過各種社 會言談形式的構成（Hicks, 1996），可見師生間的語言互動是非常重要的學習機 制（陳昇飛，2009）。
教學的過程中教師大多扮演主導的角色，教師在教學的過程中傳達了什麼訊 息是很重要的，而口語指導是最常採用的方式，就學習效果而言亦是一個決定性 的因素（Weiss & Klint , 1987）。利用口語提示的教學方式最主要的目的是傳達 與所要學習技能有關的要領或技巧的訊息（Weiss , et al . , 1992）（引自吳修廷，
2003）。
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Weiss 等人（1992）曾指出，教師的口語提示最主要的目的是提供所要學習 的技能的相關訊息。Gould 和Weiss（1981）的研究讓實驗參加者做一個需高度 忍耐力的動作，結果發現示範者的自我談話（selftalk）會影響學習者的心理反應。
也就是說教師的口語提示是正向的（如，我相信你一定能完成），而不是負面的
（如：這個你行嗎？），幼兒會覺得自己的表現會和教師說的一樣好，顯示教師 的口語提示會對幼兒的自我效能有影響（羅鳳珍，2004）。
二、教師口語提示方式
教師口語提示策略，大致上是採取兩種方式，第一拋出開放性問題，鼓勵幼 兒自由回應，逐漸形成解決方案；第二是指定幼兒回答問題，迫使幼兒參與討論，
而非老師獨白的教學模式。
教師口語提示策略的過程中，幼兒需參與討論或回答問題，老師透過提問的 方式引導，希望幼兒能主動想出解決方法；並非提供幼兒解決問題的方法，而是 以開放的態度，鼓勵幼兒找到方法。教師口語提示策略，能提供自由說話的空間，
鼓勵學生進行合作與分享性的學習，故能有利於學生嘗試展現各樣的潛能，提供 個人資源，使學習態度更趨於開放、有彈性，以促進幼兒認知轉換能力。
三、口語提示之相關研究
教師口語提示相關的研究實際上並不多，在臺灣博碩士論文知識加值系統，
以關鍵詞「教師口語提示」輸入，檢索結果共 0 筆資料；以關鍵詞「口語提示」
一詞輸入，檢索結果共6筆資料；以不限欄位輸入「口語提示」，檢索結果共 99 筆 資料，而大部分著重於運動技能領域，較少教師口語提示運用在其他領域的教學 上；口語提示相關研究整理如下：
施登堯（1998）探討自我口語提示對羽球正手高遠擊球學習效果，以國中一 年級3個班級學生為研究參與者，實施兩週4次的羽球正手高遠擊球教學及練習，
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並於一週後實施保留測驗與訪談，以檢驗自我口語提示對羽球正手高遠擊球學習 之效果，研究結果發現，自我口語提示組於前後測間達顯著差異。
鄭麗媛（2003）探討不同訊息策略運用對韻律體操--繩動作技能學習影響，
以40名無正式韻律體操課程經驗之師範學院女生為實驗對象，隨機分配成A安靜 示範組，B、C及D均有示範加口語提示4組。研究結果發現：學習全新的動作技 能時，有提供口語訊息策略組（B、C、D）之學習效果優於A且達顯著差異。
劉亞文（1997）探討口語提示結合示範或回饋對桌球正手平擊發球效果，將 40位無桌球學習經驗的大學男生，隨機分派至無示範、示範、示範加口語線索及 示範加口語線索加表現獲知各10名，研究結果發現：在桌球發球姿勢上，提供示 範之3組學習效果均優於無示範組。
林容蒂（2013）以生理年齡 4 歲以下的自閉症類兒童兩組，採指導語給予口 語提示是否影響模仿能力的表現，另外有兩組控制組，發展遲緩兒童和一般發展 嬰幼兒。研究發現自閉症類兒童模仿能力，不因口語提示而影響模仿表現，顯示 自閉症類兒童模仿缺陷，不是因為不理解指導語，而是與人互動、分享的動機與 意圖低，影響模仿表現。
吳棨舜（2007）以三個高一班級共 112 位學生為研究對象，以班級為單位分 成三組：自我回饋教學組、他人回饋教學組及自我口語提示教學組，進行為期三 週的教學實驗，並於教學前、教學後實施桌球正手殺球測驗。實驗結果顯示，三 種教學法中，以他人回饋教學法最優，其次是自我口語提示教學法，最後是自我 回饋教學法。
李勝皓（2004）以兩個國小六年級班級學童分派為實驗組（自我口語提示組）
與控制組（非自我口語提示組）。兩組受試者在三節籃球定點投籃教學前與後，
分別實施技能主觀性評量和技能客觀性評量。將兩組前測成績作為共變量，對兩 組之籃球學習成效進行差異比較。結果發現，實驗組學童在技能主觀性與客觀性 評量能力上，優於控制組。
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吳修廷（2003），以 6 及 9 歲幼兒兩個年齡組，再分為三組：無口語提示、
型的口語提示、順序的口語提示。實驗分為「獲得階段」有三個試作區段，每個 區段包含二次試作，與「保留階段」於十分鐘和兩天後分別進行立即保留測驗和 延遲保留測驗，各包含一個試作區段，每一區段二次試作。實驗的作業是有既定 動作標準和順序的六個體操動作。結果發現觀察學習的效果受到年齡及口語提示 的影響且在學習的不同階段有不同的效果，而自我效能亦受到年齡和學習階段的 影響，口語提示對自我效能則沒有顯著的影響。
尹承貴（2007）桌球正手發平擊球動作技能的學習效果，以國小五年級的 2 班，採便利取樣分派為為實驗組運用自我口語提示教學策略共 25 人、控制組一 般體育課桌球教學共 23 人。各接受 4 節 160 分鐘教學與練習，每人約練習 300 球，教學後實施後測 7 天與 35 天保留測驗研究發現。使用自我口語提示的教學 策略，優於非自我口語提示的教學策略（張勝芳，2010）。
Perkos（2002）自我口語提示對初學籃球學童動作技能之影響，將平均12.2 歲的62位男童，隨機分為實驗及控制組各31人，兩組實驗操弄唯一同是實驗組在 12 週練習中使用運球-低（low）、節奏（rhythm）；傳球-手指（fingers）、目 標（target）；投籃-手（hand）、中心（center）等提示語。評量結果顯示，使用 自我提示語於運球、傳球比沒使用提示語的學童有顯著的技術改善。（引自尹承 貴，2008）
Landin and Hebert （1999）爲改進5位大學女子網球選手的截擊技巧
（volleying skill），設計張腿（split）及轉肩（turn）兩個簡單的自我口語提示語，
用於平常練習中。5位研究參與者分別於第4、5、6天加入自我口語提示語。研究 結果發現：自我口語提示介入後的截擊動作表現與結果分數，都達到顯著差異（引 自尹承貴，2008）。
綜上研究統整，口語提示策略，無論在國內或國外，均被廣泛運用於運動技 能領域的教學，且獲得良好的教學和學習效果，證實口語提示此教導策略，能夠
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幫助學生把注意力集中在動作的關鍵要素上，達到動作技能的學習激進；但較少 研究探討有關教師的口語提示對學習者的影響，而且上述的研究對象多數以國小 階段學童，幾乎沒有針對學前幼兒做研究，然而使用口語提示策略，不需要任何 器材和工具，又能在言談對話中建構幼兒的知識概念，對學習效果又有所裨益，
故本研究想採用口語提示策略的間接口語提示，研究是否能提升幼兒固著行為、
認知轉換能力。
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第三章 研究方法
依據研究目的與研究問題，本研究採單一受試者研究法 A-B-A'設計，了解 教師口語提示策略對幼兒固著行為、認知轉換能力之研究。
本章共分五節：第一節研究架構；第二節參與研究對象；第三節研究方法；
第四節研究步驟；第五節資料分析，以下茲分別敘述之。
第一節 研究架構
本研究是在探討由教師口語提示介入之策略，對幼兒認知轉換能力的成效，
研究變項包括自變項、依變項、和控制變項，研究架構如圖3-1 所示。自變項為 由教師口語提示介入之策略；依變項為幼兒認知轉換之情形，包括受試出現固著 行為的次數、認知轉換的變化；控制變項為教學時間、教學地點、教學介入的研 究者。
圖 3-1-1 研究架構圖
◎自變項
教師口語提示策略
◎依變項
幼兒認知轉換能力之情形。
<固著行為的次數及認知轉 換的變化。>
◎控制變項
（1）教學時間。
（2）教學地點。
（3）教學介入的研究者。
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第二節 參與研究對象
一、參與研究者
本研究對象為彰化縣某國小附設幼兒園，兩名認知轉換能力較弱幼兒，經園 方和幼兒家長同意（如附錄三）後，確定成為正式的研究對象。以下就研究對象 之能力現況，做詳細敘述：
（一）L 生（大班，男生）
1.認知能力方面：
（1）記憶力：L 生在記憶力部分，需要老師不斷重複、提醒，才能夠達 到指定的學習目標；交代 L 生的事情，5 次中有 4 次會忘記老師交代的任務，回 家作業每次交回來幾乎都沒有寫，問 L 生：「怎麼沒寫作業？」他說：「我忘 記了。」老師請小朋友帶東西來學校，L 生都需要老師提醒他好幾天，甚至需要 寫聯絡簿跟奶奶說才會帶來；L 生在學校的彩色筆盒裡的彩色筆，不是缺蓋子就 是少好多支，問他：「彩色筆怎麼變這樣？」他也不知道自己到底拿到哪裡去了。
（2）專注力：L 生從早上放置書包及物品時，每次都要老師倒數 10 秒催 促；在畫心情日記畫時，過了 10 幾分鐘，心情日記畫一面白淨；上課時，不會 對老師上課的內容做出回應，總一付無所謂、心不在焉的樣子，無法專注看著老 師和白板，幾乎每次上課都東看西看、玩衣服、玩襪子、轉圈圈、扭來扭去，甚 至用手或腳弄同學，無法安靜坐著上課，常因打亂上課秩序被老師大聲制止或請 他站到旁邊上課。
（3）問題解決：L 生遇到問題不會主動想辦法解決，通常都會愣在原地，
或不處理，需要老師提示、提醒無數次，才願意尋求協助或解決問題，例如：L 生拿了一本書，書有破損是在 L 生拿書出來翻開就發現的，旁邊的小朋友來告 狀：「老師，L 生把書弄破了」；老師請 L 生把書帶過來，問 L 生：「你怎麼弄
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破的？」，L 生：「我不知道。」，老師再問：「那如果看到破掉的書要怎麼辦？」，
L 生：「我不知道。」，老師：「看到破掉的書直接放回書櫃嗎？」，L 生：「不 是，要縫起來。」，老師：「要用什麼縫？」，L 生：「用膠帶。」在處理日常 生活事物，L 生大部分都以「不知道」來回應。
2.粗大動作方面：L 生能走能跑，但走路時腳卻像沒力氣一樣，有時候會扭 動身體、軟腳或跌倒。
3.精細動作方面：L 生能夠在心情日記畫上寫出自己的名字，也能夠將自己 所想要分享的東西畫出來，亦能正確使用剪刀剪紙。
4.感官知覺方面：L 生在視覺、聽覺、觸覺發展均正常。
5.社會情緒方面：L 生個性溫和不會發脾氣，在學習區探遊時，會想找同學 一起玩，但因為 L 生專注力不夠，再加上很少與人互動，幾乎每次都遭同學拒 絕；L 生遇到不開心的事不會用說的，每次都自己躲起來或趴在桌子上生氣，需 要老師過去詢問很多次，才願意說出自己的情緒。
6.溝通能力方面：
（1）理解：能理解日常生活對話，例如：請你去把書包收好，然後去畫 心情日記畫，L 生有聽進去也聽得懂，但會在原地停留一陣子等老師催促後才會 實際去行動；又例如：L 生很喜歡當老師的小幫手，老師交代的事情，每次 L 生 聽完老師的指令後，問他：「有聽清楚嗎？」L 生都說：「有」，請他重複一遍 老師說的話，也可以重複，但幾乎每次都無法達成幫忙的任務，會一直回來問老 師，剛剛指定的任務是什麼。在上課遇到需要思考的問題，L 生不會主動提出想 法，點 L 生請 L 生發表的時候，他會說：「我不知道」。
（2）表達：具有溝通能力，能與人一問一答溝通，但發音不是很標準，
例如：「老師」說成「老知」，常用疑問句，問老師：「在做什麼？」或是在語 文區看書，會突然指書上的圖問：「為什麼他會長這樣？」。
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7.生活自理及居家生活，如飲食、如廁、盥洗、穿著均能自己處理，對於拖 鞋常左右邊分不清；喝水時會分心，每次喝一喝就發呆停頓看別人在做什麼或是 找人聊天。
結論：依觀察 L 生在上述各方面的表現，推測 L 生可能在認知能力部分記憶 力及遇到問題時問題解決能力較不佳，在做任何事會有不在乎或不專心的情形出 現。
（二）C 生（中班，男生）
1.認知能力方面：
（1）記憶力：記憶力不佳，老師交代 C 生做的事情需重複或確認很多次，
還不一定能達成任務，有時候還需要老師用工作分析法一個步驟一個步驟提示，
才能完成任務；但 C 生在直接記憶的兒歌方面卻能夠把兒歌記住，並背誦出來。
（2）專注力：上課總是眼睛瞪大看老師或白板，對於老師上課內容沒有 任何回應或表情，幾乎都在玩弄自己的襪子和衣服，一旦被老師點名才會把注意 力轉到老師身上，老師問剛才講過的問題，C 生完全回答不出來；在閱讀時間時，
C 生無法安靜坐下來看繪本，每次去看書時都是手拿著書，而眼睛卻東張西望，
或是看同學在討論哪本繪本，就會湊過去看；學習區操作教具時，總是一直換教 具，拿不定主意要玩哪一個，或是根本不拿任何教具，直接在同學旁邊看同學玩。
但是對於肢體活動課程就很喜歡，會比較認真一點聽老師說明規則和玩法。
（3）問題解決：遇到問題不會主動尋求協助，通常都是用無奈無辜的眼 神看同學或老師，例如：盛完湯要回坐位時，不小心將湯打翻，他會直接回到座 位上，不會將翻倒的湯擦乾淨，需要老師請他來處理，並教他怎麼清理才能夠把 打翻的地方清乾淨；在藝術創作或寫作業遇到問題時，不會向同學或老師求救，
會坐在位子上看著別人工作，一直到老師發現 C 生還沒完成，請 C 生來找老師，
在老師協助才能完成工作。
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2.粗動作方面：能走能跑，但是手眼協調力和平衡感不佳，吃飯時端湯要回 座位，偶爾會因走路不穩而使湯溢出來。
3.精細動作方面：能自己拿湯匙吃飯；會拿彩色筆或蠟筆寫自己的號碼和仿 寫自己的姓氏，能畫出蝌蚪人，在著色部分都會塗出範圍外，能夠使用剪刀剪紙，
但無法按照著圖形框線剪下形狀，至少會留 0.7 公分的邊。
4.感官知覺方面：C 生在視覺、聽覺、觸覺發展均正常。
5.社會情緒方面：C 生比較畏縮沒有信心，想和小朋友一起玩，總是默默在 旁邊觀察，找時機加入遊戲中，例如：看到同學玩警察抓小偷，C 生不會過去表 達想加入，而是看大家在跑就跟著一起跑，很喜歡大肌肉活動，在遇到無法解決 的事情或不開心的事情，基本上都是用生氣或眼眶泛淚來表達自己的感受。
6.溝通能力方面
（1）理解：能理解日常用語，例如：「好不好」、「是不是」；但是對 於比較複雜的概念或問題，常因不能理解而無法回答，像在主題活動時涉及需要 思考後而回答的問題，通常 C 生都只是坐在位子上聽大家說，不會主動回答，
老師若請 C 生回答，C 生會亂回答或說：「不知道。」
（2）表達：能利用敘述句說想表達的話，例如：「我爸爸是開怪手，我 們家有很多怪手喔！」，老師問：「為什麼有很多」，一旦涉及因果關係，就說 不清楚事情的前因後果。
7.生活自理及居家生活，如飲食、如廁、盥洗、穿著均能自己處理，能自己 脫衣服，但穿衣服偶爾會穿反，衣服下襬往上穿。
結論：依觀察 C 生在上述各方面的表現，推測 C 生可能在認知能力部分記憶 力及遇到問題時問題解決能力較不佳，在做任何事會有不在乎或不專心的情形出 現。
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二、教學者
為了解個案本身在教師口語提示策略，是否提升幼兒認知轉換能力的過程，
本研究由研究者擔任教學者進行教學。研究者畢業於弘光科技大學幼兒保育系暨 幼稚教育學程，並於國立台東大學幼兒教育學系學前特殊教育碩士在職專班進修。
曾任教於私立幼兒園一年及公立幼兒園五年，現為彰化縣幼兒園普通班教師。
第三節 研究方法
本研究旨在教師口語提示策略對幼兒固著行為、認知轉換能力之研究，研究 方法採用單一受試研究法「A-B-A'」撤回設計，實驗共分為三階段，包括未教師 口語提示策略介入之基線期（A）、教師口語提示策略介入之處理期（B）、與 撤回教師口語提示策略介入後之維持期（A'）。
一、研究設計
A-B-A'撤回設計：在實驗處裡前後，各為基準線期
○○○○○○○○
基準線期間 A
×○×○×○×○
活動介入期間 B
○○○○○○○○
基準線期間 A'
○：觀察 ×：實驗處裡(即教師口語提示策略介入)
圖 3-1-2 研究設計
（一）基線期－教師不做任何教學介入，此階段蒐集兩位幼兒在平日在戶外活動 及學習區時間內，固著行為及認知轉換行為的資料。實驗時間為 3/28-4/20，扣除假日及學校安排之活動為期三週，星期二、三、
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四的8：15 - 9：00戶外活動時間，扣除暖身及注意事項說明，其 餘30分鐘觀察；以及9：30 - 10：00學習區活動，30分鐘觀察。
觀察8次並記錄研究參與者出現目標行為的次數，另輔以錄影協 助紀錄，當資料呈現趨勢穩定狀態即進入處理期
。
（二）處理期－利用教師口語提示策略方式介入，實驗時間為5/2-5/18為期三週，
星期二、三、四的8：15 - 9：00戶外活動時間，扣除暖身及注意 事項說明，其餘30分鐘觀察；以及9：30 - 10：00學習區活動，
30分鐘觀察。觀察8次並記錄研究參與者出現目標行為的次數，
另輔以錄影協助紀錄，評估兩位幼兒經教師口語提示策略後，其 固著行為及認知轉換行為的變化，當研究對象之認知轉換達到穩 定階段，研究即進入觀察期。
（三）維持期－實驗處理期結束後即進入維持期，實驗時間為5/23-6/14扣除假日 及學校安排之活動為期三週，星期二、三、四的8：15 - 9：00戶 外活動時間，扣除暖身及注意事項說明，其餘30分鐘觀察；以及 9：30 - 10：00學習區活動，30分鐘觀察。進行8次維持期觀察，
並記錄研究參與者出現目標行為的次數。此階段教師不再利用教 師口語提示策略介入兩位幼兒戶外活動及學習區時間，另輔以錄 影協助紀錄，以了解教師口語提示策略方式介入後的維持成效。
二、教師口語提示策略
（一）利用教師口語提示策略於戶外活動及學習區活動中，分別對兩位幼兒進 行引導與觀察紀錄。
（二）口語提示策略與引導方法
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當幼兒發生固著行為時，教師會以口語詢問：「OO 你怎麼啦？」在教師口 語提示後，若幼兒恢復原本的工作，教師則不會繼續以口語提示策略介入；若幼 兒在教師以口語提示時，沒有回應，教師則再詢問一次。
倘若幼兒表達出自己的想法與困境，教師先鼓勵幼兒思考，接著以間接的口 語提示，給予暗示性語言，或者只提供規則、步驟和選擇項目。間接口語提示如 下：
1. 自然提示：問問題（你要做什麼？），再加上堅定溫和的眼神。
如：L 生：「老師材料不夠被他們用走了」，老師：「那怎麼辦？」，生：
「我就不要用那一個啊！」
2. 最少提示：非特定的口語指示，如：「你需要告訴我，你想要做什麼？」。
如：C 生：「A 把球丟給我，B 硬搶過去」
老師：「你說 A 把球丟給你，B 硬搶過去，你現在來告訴我是要我，要 我做什麼呢？」
3. 適度提示：提出問題，再加上部分的指示讓幼兒能會意，例如：教師可 問「你須要告訴我你要做什麼，要做「…」。
如：C 生積木拼完一邊呆在那裡。老師：「換另外一邊，它那張圖不是 還有另外一邊嗎？這裡咧這一段呢（師指著圖），可以看一下這邊呢，
這邊需要什麼東西。」
4. 最大提示：教師問幼兒「你要做什麼？你需要告訴我，我們才能一起想 辦法解決」。
如：L 生沒帶跳繩也不去借，老師：「你要不要考慮現在去借？趁現在 趕快跳完，不然你下禮拜一就跳 75 下。」L 生沒回答，老師：「如果不 想要下禮拜一跳 75 下，你現在就去借趁現在趕快跳，不是只有 H 一個 人可以借啊，快點喔，在他們都進來之前沒有借到、沒有跳完，那對不 起我就會請你禮拜一跳 75 下了。」
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在提示策略的過程中，將上述四種提示運用在不同的狀況，並秉持著三項教 學技巧：等待、鼓勵與肯定句，使幼兒呆在那裡的時間變短、次數變少，及跟老 師求助、同儕求助的次數增加，轉換的次數及信心，均呈現正向的成長（黃玉嘉，
2007）。
三、教學時間
教學時間為星期二、三、四的8：15 - 9：00戶外活動時間，扣除暖身及注意 事項說明，其餘30分鐘觀察；以及9：30 - 10：00學習區活動，30分鐘觀察，只 要有固著或轉換情形即記錄其次數（附錄一）。
四、實驗情境
（一）觀察地點－本研究所有教學均在彰化縣某國小附設幼兒園的教室中和戶 外活動地點進行，教學時教室設備擺設皆維持不變，以減少其他影響。
（二）觀察時間－配合學校作息（附錄二）及課程安排。
五、依變項
本研究之依變項為幼兒認知轉換之情形，包括受試出現固著行為的次數、認 知轉換的變化。（如表3-3-1）
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表 3-3-1
幼兒固著行為、認知轉換情形記錄表 研
究 階 段
L 生反應次數 C 生反應次數
次 數
固著 轉換
次 數
固著 轉換
事件 時間
重複 行為
老師 求助
同儕 求助
事件 時間
重複 行為
老師 求助
同儕 求助
基 線 期
1 2 1 0 1 1 3 1 1 0 2 2 0 0 0 2 4 8 2 0 3 0 2 0 0 3 3 2 0 0 4 3 2 0 2 4 1 1 1 0 5 4 4 1 2 5 0 2 0 0 6 0 0 0 1 6 2 0 0 1 7 0 2 0 0 7 3 1 1 1 8 1 3 0 1 8 3 2 2 1
介 入 期
9 1 2 1 3 9 1 1 5 2 10 0 1 2 3 10 1 0 4 1 11 0 0 2 2 11 0 0 2 0 12 1 1 1 4 12 0 0 3 3 13 2 1 3 5 13 0 0 1 3 14 0 2 2 2 14 2 0 4 4 15 1 1 3 2 15 0 0 3 3 16 0 1 1 1 16 1 1 1 2
維 持 期
17 1 1 1 1 17 0 0 1 2 18 0 1 5 3 18 0 1 2 0 19 0 1 2 1 19 0 0 1 1 20 0 1 1 2 20 2 1 2 3 21 0 2 1 4 21 1 1 1 3 22 1 1 2 3 22 1 0 2 1 23 0 1 2 2 23 1 0 2 1 24 0 1 1 5 24 1 0 1 1
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第四節 研究步驟
研究主題確定後，便著手蒐集有關文獻，進行文獻分析及探討，建立研究架 構，根據研究目的與問題進行活動介入，將所得的資料加以整理、分析及討論，
提出結果與建議，其過程共分為三個階段，依序為：研究前準備階段、研究教學 階段，以及資料處理分析階段（如圖3-5-1研究流程圖）。以下為本研究流程詳 述：
圖 3-4-1 研究流程圖 一、確定研究主題
在研究者班上，有幾位幼兒，常常有以下情形：粗心犯錯、精細工作 不確實、難維持長時間的注意力、常常心不在焉、無法遵循指示完成工作、
欠缺簡單組織規劃能力、避開需要長久心力之事物、容易忘東忘西，經過
研究前 準備階段
•確定研究主題
•文獻資料蒐集、探討
•擬定研究方式
•確定研究對象
•蒐集研究對象相關資料
教學研究 階段
•建立基線期(3/28-4/20)
•執行處理期(5/2-5/18)
•觀察維持期(5/23-6/14)
研究結果 整理階段
•資料處理與分析
•撰寫結果與討論
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與指導教授討論後，推測這些幼兒應該是認知轉換能力較弱，了解可以從 執行功能的認知轉換方面來探討，找出了研究方向後，便開始本研究主題。
二、文獻資料分析與探討
確認研究方向後，蒐集、閱讀國內外與執行功能及注意力相關之文獻，
進行資料的歸類及分析，確立研究主題及目的。
三、確定研究對象
研究者選取自己服務學校，班上認知轉換困難的兩位幼兒（一大班，
一中班），共兩名做為研究對象，經校方及家長同意，並簽訂家長同意書
（如附錄三），進行教師口語提示策略教學。
四、蒐集研究對象的相關資料
本研究的目的為利用教師口語提示策略對幼兒認知轉換能力之影響做 為研究，採用採單一受試者研究法A-B-A’設計。在研究前，對於幼兒學習 及活動情形，透過與搭班老師討論，及平常與家長對談家長所做的相關描 述，蒐集個案相關資料，以便探討研究問題的核心。
第五節 資料分析
一、曲線圖表
分別將兩位幼兒在基線期、處理期及維持期的事件時間固著、重複行為固著 及向老師求助轉換、向同儕求助轉換之發生次數觀察記錄結果，在資料軸上繪出 資料點，再將各資料點繪成曲線，來說明教師口語提示策略的實施成效。
二、視覺分析
本研究採用圖表資料的視覺分析（visual inspection）（杜正治，1994）做為 本研究之資料分析的說明依據。將兩位幼兒的固著行為及認知轉換發生次數的百 分比，分別整理成分析摘要表，先分析每一實驗階段期間的資料，以便了解每一 實驗階段期間的趨向穩定性及其水準變化；其次再探討相鄰階段期間的資料分析，
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以了解教師口語提示策略對幼兒認知轉換之影響。以下資料分析原則階段內的視 覺分析與比較相鄰兩階段間之視覺分析說明之：
（一）階段內的視覺分析 1.表現趨向：
意指資料路徑的斜度。本研究採中分法（split-middle method）畫出階段內 的趨向線，用來估計出趨向路徑，以顯示資料點線分佈趨勢。代表個案階段內固 著行為或認知轉換的走勢，行為表現呈負向上升的走勢時以「/」、「（－）退 步」符號畫記，代表的意義是行為發生呈退步趨向；當行為表現呈正向下降的走 勢時以「\」、「（＋）進步」符號畫記，代表的意義是行為發生呈為進步趨向；
行為表現若為水平走勢時以「－」、「（＝）」符號畫記，代表的意義則是行為 發生呈穩定維持趨向。
2.平均值：
將資料點的總和除以資料點個數，計算各階段內資料點的算數平均數。本研 究之平均值意指個案固著行為或認知轉換發生的平均比率。
如：C生固著事件時間，各資料點的值相加為19，除以總資料點數8，所得平均 值為2.375，四捨五入為2.4。
3.趨向穩定性：
以中分法得到之趨勢線為標準，繪出趨向範圍，並計算落在範圍內的資料點 百分比。本研究根據（杜正治，2010）單一受試研究法，其最高點超過50，一般 取10%的穩定標準百分比；若最高點為25~50之間，取15%；若低於25，則取20%。
本研究之穩定百分比最高點低於25，故以20%的穩定標準百分比，計算出趨向穩 定系數根據係數判別是否穩定之數值為75%，75%以上即可判為穩定，低於75%
則為不穩定之趨向穩定性。
4.水準範圍：
30
是指階段內資料點中，最高點與最低點之間的差值；水準範圍是評量教學成 效的重要指標，水準範圍愈小，表示愈穩定。
如：C生固著事件時間，最高點的值4減去最低點的值0，所得之值為4。
5.水準變化：
指在同一階段內水準的變化量。即同一階段之第一個資料點與最後一個資料 點相減之值，由資料點數值的差異與目標行為的特質，來判定行為進步或是退步，
進步（+）、退步（─）或無變化（=）。
6.水準穩定性：
意指各階段中各個資料點落在水準穩定標準範圍內變化的情形。即在水準平 均線上、下求出穩定標準範圍，再計算曲線上所有資料點中，落在該範圍內所佔 的百分比，根據係數判斷超過（含）75%判為穩定，低於75%則為不穩定 （二）比較相鄰兩階段間之視覺分析
1.趨向方向與效果變化：
是指相鄰兩階段間趨向路徑以及介入效果的變化。
2. 水準變化：
意指相鄰兩階段間前一階段最後一次的資料點數值與後一階段第一次的資 料點數值間的差距
3.平均值變化效果：指前一個階段的水準平均值與後一個階段的水準平均值 相減之差。
4.重疊百分比：
指相鄰兩階段間之後一階段資料點，落在前一階段資料點的範圍內所佔的百 分比。亦即將落在前一階段內的後一階段之資料點除以後一階段的總資料點數，
然後化成百分比。當比較相鄰之基線期與處理期兩階段的資料時，重疊百分比愈 低，代表介入處理有作用效果愈好；當比較處理期與維持期兩階段的資料時，重 疊百分比愈高，則指介入之處理方案的維持效果作用較佳。
31
三、C統計考驗
本研究以簡化時間序列分析法的C統計考驗，輔助視覺分析之不足。
階段內將該階段所有資料帶進公式，得到的z值，可以判斷資料的穩定程 度為何。如果達顯著水準，代表個案在這階段的行為表現，變化比較大，呈 現不穩定狀態。相反的，如果未達顯著水準，則表示行為呈現穩定狀態。
階段間為擴及鄰近的實驗階段，則進行階段間比較。例如：將基線期和 處理期兩個相鄰階段的資料帶入公式，z值達顯著水準，代表介入效果顯著；
相反的，如果未達顯著水準，表示保留效果顯著。（引自杜正治，2010）
C統計公式如下：
32
33
第四章 結果與討論
本研究探討教師口語提示策略，是否能改善對幼兒認知轉換能力。整個資料 蒐集過程歷經三個階段：基線期、處理期、維持期，每個階段各 8 次。根據研究 所得資料，分兩節來說明研究結果：第一節教師口語提示策略對固著行為改善之 資料分析；第二節教師口語提示策略對認知轉換能力之效果。
第一節 教師口語提示策略對固著行為改善之資料分析
本節內容主要針對教師口語提示策略能否增進幼兒認知轉換能力，根據研究 結果將受試者在事件時間固著、重複行為固著及向老師求助轉換、向同學求助轉 換觀察紀錄結果轉換成曲線圖，再逐步比較。
一、個案在事件時間固著之次數折線圖分析、階段內、階段間認知轉換次數分析 摘要表，並呈現 C 統計的驗證結果；
二、個案在重複行為固著之次數折線圖分析、階段內、階段間認知轉換次數分析 摘要表、並呈現 C 統計的驗證結果，並提出輔助說明。
一、L 生固著行為觀察分析
（一）固著行為出現次數曲線圖分析 1.事件時間固著
由圖4-1-1可知，L生在基線期固著行為中事件時間固著最高4次，最低0次，
平均為1.5次，呈不穩定趨勢。在處理期透過教師口語提示策略後，其事件時間 固著約0-2次，行為出現次數平均為0.63次。在維持期L生事件時間固著行為出現 次數約0-1次，平均是0.25次，明顯低於基線期。
2.重複行為固著
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由圖4-1-1可知，L生在基線期固著行為中重複行為固著0~4次，平均為1.75 次，呈不穩定趨勢。在處理期透過教師口語提示策略後，其重複行為固著出現次 數為0-2次，平均為1.13次。在維持期L生重複行為固著行為出現次數約1-2次，平 均是1.13次，明顯低於基線期。
圖 4-1-1 L 生固著行為表現曲線圖
（二）固著行為各階段內觀察次數的視覺分析
L生在各階段內事件時間及重複行為固著的觀察資料其視覺分析摘要表如 表4-1-1、4-1-2 所示，在基線期階段進行8次的觀察記錄，L生之事件時間固著發 生次數為 0 次到4 次，平均為1.5 次，此階段的表現趨向為正向的向下走勢，
其趨向穩定性為38 %，水準範圍為0-4，水準變化為-1。重複行為固著發生次數 為 0 次到4 次，平均為1.8次，此階段的表現趨向為負向的向上走勢，其趨向穩 定性為38 %，水準範圍為0-4，水準變化為+2。
教師口語提示策略的處理期階段後，L生的事件時間固著發生次數有逐漸減 少的趨勢，觀察次數8次，平均發生次數為0.6次，表現趨向呈負向的上升走勢，
水準範圍為0-2，水準變化為-1，其趨向穩定性13 %，其趨向穩定的負向值為87%，
故趨向穩定；重複行為固著發生次數亦有逐漸減少的趨勢，觀察次數8次，平均
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24
反應次數
觀察次數
L生 固著行為表現
事件時間 重複行為
基線期 處理期 維持期
35
發生次數為1.1次，表現趨向呈無變化走勢，水準範圍為0-2，水準變化為-1，其 趨向穩定性63 %，由此可看出教師口語提示策略有降低固著行為之效果。
進入的維持期之後一樣有8次的觀察記錄，L生的事件時間固著發生次數平均為 0.25次，發生次數之平均比處理階段之平均次數為低，水準範圍為0-1，其趨向穩 定性為63%；重複行為固著發生次數平均發生次數為1.1次，表現趨向呈無變化走 勢，水準範圍為1-2，水準變化為0，其趨向穩定性88 %，可見教師口語提示策略 有降低L生固著行為。
表4-1-1
L生在事件時間固著各階段內的視覺分析摘要表
依序階段 A/1 B/2 A ́/3
階段長度 8 8 8
趨勢預估 \
（+）
/
（─）
/
（─）
趨向穩定性 不穩定
（ 38 %〉
穩定
（ 87 %〉
不穩定
（ 63%〉
趨向內資料路徑 ― \
（=） （+）
―
（ 0 ）
―
（ 0 ）
平均值 1.5 0.6 0.3
水準穩定性 0% 0% 0%
水準範圍 0 ─ 4 0 ─ 2 0 ─1 水準變化 2 ─ 1
（ ─1 ）
1 ─ 0
（ ─1 ）
1 ─ 0
（ ─1 ）
表 4-1-2
L 生在重複行為固著各階段內的視覺分析摘要表
依序階段 A/1 B/2 A ́/3
階段長度 8 8 8
趨勢預估 /
（─）
―
（ = ）
—
（ = ） 趨向穩定性 不穩定
（ 38 %〉
不穩定
（ 63 %〉
不穩定
（ 88%〉
36
趨向內資料路徑 /
（─）
―
（ = ）
―
（ = ）
平均值 1.8 1.1 1.1
水準穩定性 38% 63% 88%
水準範圍 0 ─ 4 0 ─ 2 1 ─2 水準變化 1 ─ 3
（ +2 ）
2 ─ 1
（ ─1 ）
1 ─ 1
（ 0 ）
二、C 生固著行為觀察分析
（一）固著行為出現次數曲線圖分析 1.事件時間固著
由圖 4-1-2 可知，C 生在基線期固著行為中事件時間固著出現次數平均 2.38 次，呈穩定趨勢。在處理期透過教師口語提示策略後，其事件時間固著出現次數 平均是 0.63 次，處理期的第 11、12、13、15 次觀察，並沒有出現事件時間固著，
明顯低於基線期。在維持期 C 生事件時間固著出現次數為 0.75 次，雖然比處理 期高一點點，但還是明顯低於基線期。
2.重複行為固著
由圖 4-1-2 可知，C 生在基線期固著行為中重複行為固著出現次數平均為 2.13 次，呈穩定趨勢。在處理期透過教師口語提示策略後，其重複行為固著出現次數 平均是 0.25 次，明顯低於基線期，在處理期的第 10~15 次觀察，並沒有出現重 複行為固著。在維持期 C 生重複行為固著出現次數為 0.38 次，明顯低於基線期。
37
圖 4-1-2 C 生固著行為表現曲線圖
（二）、固著行為各階段內觀察次數的視覺分析
C生在各階段內事件時間及重複行為固著的觀察資料其視覺分析摘要表如表 4-1-3、4-1-4 所示，在基線期階段進行8次的觀察記錄，C生之事件時間固著發生 次數為0次到4次，平均為2.4次，此階段的表現趨向為正向的向下走勢，其趨向 穩定性為38 %，水準範圍為0-4，水準變化為0。重複行為固著發生次數為0次到8 次，平均為2.1次，此階段的表現趨向為無變化走勢，其趨向穩定性為75 %，水 準範圍為0-8，水準變化為+1。
教師口語提示策略的處理期階段後，C生的事件時間固著發生次數有逐漸減 少的趨勢，觀察次數8次，平均發生次數為0.6次，表現趨向呈無變化走勢，水準 範圍為1-2，水準變化為0，其趨向穩定性38 %；重複行為固著發生次數亦有逐漸 減少的趨勢，觀察次數8次，平均發生次數為0.3次，表現趨向呈無變化走勢，水 準範圍為0-1，水準變化為0，其趨向穩定性75 %，由此可看出教師口語提示策略 有降低C生固著行為之效果。
進入之後的維持期共有8 天的觀察記錄，C生的事件時間固著發生次數平均 為0.8次，發生次數之平均比處理階段之平均次數為低，水準範圍為0-2，其趨向 穩定性為63%；重複行為固著發生次數平均發生次數為0.4次，表現趨向呈正向的
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24
反應次數
觀察次數
C生 固著行為表現
事件時間 重複行為
基線期 處理期 維持期
