認知轉換

第二節 認知轉換

一、認知轉換的定義

學者們認為認知轉換係指個體在面對新狀況時，可以轉換原本的模式至新活 動進行，因應習慣化事物的改變，以及在不同的反應型態間進行轉換，或是從錯 誤中學習及使用選擇適當的策略來面對情境等能力（Anderson & Reidy, 2012）。 也就是說，認知轉換係指個體在面對新狀況時，不會侷限於慣性中，而能任意轉 換當時適切的因應方式，令新活動順利進行，或是從錯誤中學習等能力。也有學 者說認知靈活度意味著，能敏捷地適應規則的改變（Diamond et al., 2007），

亦即認知靈活度好的個體，面對規則的改變能夠快速地適應，並且毫不遲疑的做 出符合規則的行為。再者，Miyake, Friedman, Emerson, Witzki 與 Howerter （2000）

指出「shifting」為改變心智狀態、改變規則設定的能力，其含意與認知靈活度的 概念相符，可以迅速地轉變心智狀態，能夠適應新的規則，是為個體擁有較好的 認知靈活度。換言之，認知靈活度係對規則的改變有敏捷適應的能力，可以使心 智狀態快速轉換，並做出符合新規則的行為。

Diamond, Barnett, Thomas, & Munro （2007）認為認知轉換就是能夠按照需 求或優先次序而靈活改變的能力；認知彈性的本質就是「跳出框架思考（thinking outside the box）」，能夠從不同或新的角度來分析一件事，並彈性地切換視角 作適當地改變，順利地遷移至新的情境。換句話說，認知轉換就是個體在面對新 情境時，能夠快速的跳出既有的思維模式，順應當下的情境，以新的角度來面對，

並作適當的改變。

二、認知轉換的發展歷程

認知轉換係一種心智發展逐漸成熟的發展過程。例如：在過去的研究中（黃 思賓，2014；麻筱涵，2012），四歲前的幼兒，在一種同時具有顏色及形狀卡片

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向度改變分類作業時，對於規則的轉換出現明顯的困難，一開始進行顏色作為分 類的方式後，要他轉換成用形狀來進行分類的規則時出現困難的現象 （Zelazo, Muller, Frye, & Marcovitch, 2003）。這種認知彈性缺乏的表現，會因著年齡的成 長而明顯的改善。由此可知，對四歲幼兒認知轉換是有顯著的困難，隨著年齡的 成長會逐漸成熟，缺乏認知彈性的表現也會呈現明顯的改善。

Anderson （2002）指出幼兒對於兩個簡單規則轉換的能力，3~4歲的幼兒已 經發展到能夠轉換，具有情境回應的兩個簡單又清楚的規則，但是對複雜的規則 轉換不具能力；然而在5~6歲時對較複雜的規則轉換能力會增強；幼兒轉換的能 力也就是認知靈活度，到了7~9歲就大幅地增加，除此之外，這個能力從兒童中 期一直到成人，會因為透過錯誤的學習和策略選擇的規劃持續地被增強（引自張 芝華，2014）。

總而言之，隨年齡的增長在不同階段，認知轉換有不同的發展。3~4歲此階 段的幼兒，對於兩個簡單清楚的規則有轉換的能力；5~6歲則對較複雜的規則轉 換能力有增強的趨勢；至7~9歲，其轉換的能力便會大幅地增加；兒童中期至成 人則會因透過錯誤中學習和策略選擇的規劃的過程不斷地被增強。

三、影響認知成長快慢的因素

Piaget 認為影響認知成長快慢的因素有四：生理成熟（maturation）、物理經 驗（physical experience）、社會交流（social transmission）和平衡化（equilibration，

也可稱為自我協調（self-regulation）（Piaget, 1964）。

自我協調（self- regulation）理論是 Piaget 的認知發展理論中很重要的一個觀 點（Piaget, 1964；1971）。自我協調意味著一個人，面對不能理解的事物時，

能產生一種主動找尋新的推動模式的認知本能。自我協調不僅是促進孩童認知成 長的原動力，同時也是一個人在學習及瞭解新事物時的認知模式（黃湘武等，

1991）。

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Piaget 認為自我協調的作用有二個：同化（assimilation）與調適（accomodation）。

他認為孩童在成長的過程中，人際的交流、物理經驗的獲得等，外界環境的刺激 會不斷的出現，而這些刺激會導致幼兒本身的認知基模產生不協調的現象，人腦 對於這些外來的資訊會根據已有的知識去解釋，之後會與原有的基模或認知結構 作整合，此即同化的過程。假若原來的知識體系解釋這類資訊有矛盾時，人腦便 對原先的認知結構加以修正，以重新解釋外來的資訊，這就是調適的過程。同化 與調適之間是並存且雙向的，自我協調的作用不斷將外來的資訊加以整合時，孩 童的認知結構也不斷的改變及成長（蘇建文，2004）。

影響一個人自我協調的發生有三項因素：認知成長、人際意見交流、物理經 驗。以教學的角度而言，人際意見交流包括師生間的交流和同學間的交流，而物 理經驗係為各種科學的實驗活動。人際意見交流和物理經驗，是希望經由這些交 互作用能夠提供認知衝突的機會及達到重組知識的效果，而不是直接提供正確答 案（黃湘武，1991）。

由此可之，認知成長代表自我協調的能力，不同認知成長程度的學生會因能 力的不同，在面對相同的外界資訊時會呈現不同的效果。人際交流的層面含括很 廣，有幼兒與幼兒間，幼兒與成人間觀念的交流，還有整個社會文化對幼兒有形 或無形的影響。

在Vygotsty的認知發展論中，他倡議的近側發展區（Zone of Proximal Development, ZPD）最受重視。「近側發展區」是指介於孩童自己獨自表現所能 達到的能力水準，和經由別人協助後可能達到的能力水準，這二種水準之間這段 差距。依此而知，具有促進孩童的認知發展作用的因素，有別人的協助，而這包 括成人的協助或互動等社會支持。根據Vygotsty的這種觀點（Bruner, Ross &

Wood）於1976年將兒童得自成人或同儕的這種社會支持隱喻為「鷹架支持」

（scaffolding），其所強調的是，教師在教室內師生互動歷程中的角色扮演是社 會支持者，就像蓋房子時鷹架的作用一樣（劉威德，2000）。

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也就是說，兒童在學習之初需要有成人或同儕的支持。然當其能力漸增，社 會支持則可逐漸遞減，學習的責任也轉移到兒童自身，就像房子蓋好後，鷹架必 須漸次移開。由此，Vygotsky的社會建構論的主張亦可稱為鷹架理論。