不可否認的，教師專業成長與教學實務有密切關係(Supovitz & Turner,
2000)，而規畫良好且安排合宜的教師專業成長課程，將可以確保持續引入創新的 課程(Dori & Herscovitz, 2005)。也因此，本章節將就「教師專業成長之意義」、「教 師專業成長教學策略」及「教師在社會性科學議題教學之專業成長」進行說明。
壹、教師專業成長之意義
Desimone (2009)提到教師專業成長之目的就在於為了能讓教師在未來有更 好的表現而進行有意義之活動，也因此，教師的專業成長一直被視為提高學生學 習成就、增進教師教學知能的重要因素之ㄧ(Banilower et al., 2007; Lakshmanan et
al., 2011)，也因此，有多位學者提到教師專業成長的重要性就在於提供教師增進 內容知識以及練習他們所學到的機會，以期在未來能夠在自己的教室中幫助學生 進行學習(Jeanpierre et al., 2005)。換言之，一個有效的的專業成長計劃，可以對 老師提供內容知識的改善以及有機會與同伴交流，建立合作關係，進而促進教師 效能的增長，並且對教學產生積極的影響，最終，提升學生的成就(Lakshmanan et
al., 2011)。也因此，Loucks-Horsley 與 Matsumoto（1999）和 Supovitz 與 Turner
（2000）就提到高品質的專業成長可以幫助老師了解科目的內容，讓老師有更好 的教學方式，以促使幫助學生學習得更好。
而探討教師為何想進行教師專業成長，主動學習是進行教師專業成長的重要 基礎，換言之，當老師在課堂上遇到教學的挑戰時，就會啟發他們想要參與教師 專業成長課程之動機(Ostermeier et al., 2009)。故從上一節當中探討到教師在進行
「社會性科學議題教學」時感到困難，除了需要相關資源協助外，同時需要相關 培訓課程，增進其教師專業成長。也因此，如何促進教師的專業成長，教學策略 就十分重要。
貳、教師專業成長教學策略
Birman 等人（2000）發現想要吸引老師參加教師專業成長，需要先改變 教師專業成長課程的模式。因此，近年來師資培育學者就提出許多促進科學 教師專業成長的策略，本節將整理幾項相關之教師專業成長策略概述如下：
一、利用教師網絡(network)或社群(communities)促進教師專業成長
Melville與Bartley（2009）就指出「實務社群(community of practice)」
是為了某些目的，一些人一起合作而形成的專業學習社群，在這個共同 合作的研究中，參與者必須具有相同的目標與期望，所以參與社群對於 促進個人專業成長非常重要(Akerson et al., 2009)，Lakshmanan等人
（2011）就指出加入專業學習社群的經驗，專業成長課程可以提高科學 教學的效能，也會帶來更新的教學方法及成就。也因此，許多師資培育
的文獻中都有提到社群的概念。例如：Robertson (2007)就表示專業學習 社群是轉變教學實務的最有效單位(unit)；Sumsion與Patterson（2004）也 特別指出可以將「社群」融入職前教師的專業成長之中。
此外，隨著網路的發展，學習者亦藉由網路連線與他人互動形成一 個虛擬社群，所有學習者在此學習社群中彼此互相指導，不但有助於提 昇學習者問題解決的能力，更能激發學習者主動參與學習的動機（許瑛 玿、廖桂菁，2003），換言之，教師可利用網路平台做為持續進行專業 成長的動力。(Garet et al., 2001)
在Pennell與Firestone（1998）的研究中就認為透過政府贊助所形成 的教師網絡可以連結教師間的資源，亦可以提供教師持續性的協助和支 持，讓教師可以學習到專家教師的專業知識與技能。故Harlen與Doubler
（2004）就針對網路上(on-line)及直接面對面(face-on-face)課程對於參與 教師在科學內容及探究教學的理解成果進行比較，結果發現網路課程更 能促進教師間的互動，也更能增進他們對於本身學習及探究過程的省 思；另外，林凱胤等人（2007）也利用部落格作為一個平台，供實習教 師進行反思，結果發現大部份實習教師表示在部落格上進行反思，對其 專業知能成長也有正面影響。
綜合上述研究，利用科技形成教師社群，進而增進教師專業成長或
許是一個可行的策略，然後這樣的策略應用所帶來的利或弊以及可能的 限制亦需要更多的後續研究。
二、以工作坊促進教師專業成長
Garet等人（2001）在整理專家學者的看法後，指出工作坊是一種可 以進行教師專業成長的具體方式，發生在教師的課堂外，通常牽涉到有 一個領導者運用其特殊專長來引導課程的進行，而參加者會參與一段時 間。而透過工作坊課程，讓參與教師有機會與同儕互動，有機會檢視、
修正自己的觀點，以提升教師在工作坊中的學習品質，進而提高老師的 學科知識與專業知能。除此之外，Garet等人（2001）還提到專業成長活 動的持續時間跟教師改變的深度有密切的相關，Loucks-Horsley與
Matsumoto（1999）提到利用短期的一天會議來進行專業成長課程，參與 教師通常沒有機會對於教學主題進行深入研究，也因此，在安排工作坊 課程時，就必需注意到相關活動的時間安排是否合宜。
國內外的研究中，利用工作坊促進教師專業成長的相關文獻很多。
例如Maor（2000）曾透過為期3週、每次3小時的教師專業成長課程來了 解10位老師對自己教學上的反思，並觀察教師在參加工作坊之後的教學 改變。參與教師在此工作坊中需要熟悉以建構取向的多媒體學習環境，
藉以了解學生在這一環境下可能會面對的問題，進而知曉如何幫助學生
學習，而研究結果顯示有參與教師認為這樣的工作坊課程提供機會讓教 師進行反思，在個人的教學實務上很有幫助，透過這樣的學習經驗，老 師會更了解學生在面對這類教學時可能會遇到的問題。
Clermont等人（1993）曾探討密集的工作坊課程對於在職化學教師 之專業成長的影響，他們以化學演示的生手(novice chemical demonstrator) 為研究對象，進行兩週的工作坊課程，課程設計重視理論、modeling、
練習和回饋，而研究結果指出短期的密集工作坊課程可以促進科學教師 的PCK(pedagogical content knowledge)。而Taitelbaum等人（2008）以14 名有經驗的化學教師為研究對象，進行持續發展策略(continuous
professional development programme)，工作坊為每月開會一次，為期一學 年，結果發現持續發展策略可以促進教師的專業成長。
另外，在Akerson等人（2009）也認為教師在經過四週的暑期工作坊 後，雖然沒有精通新的教學方式，但在下學年的教學中得到支持與回饋。
由此可以發現參與工作坊課程對於促進教師的專業成長有一定的幫助，
也因此，Garet等人（2001）就提到對於促進教師專業成長而言，工作坊 最常使用的方式。
三、以教師行動研究(teacher action research)促進教師專業成長 教師行動研究是指教師有意圖、有系統地探究活動(Lytle &
Cochran-Smith, 1990)，目的是在透過這樣的探索來了解並增進自我本身 的教學實務(Levin & Rock, 2003)。
近年來，有越來越多教育者透過各種活動來參與行動研究，如參與 學分課程或教師專業成長等(Rearick & Feldman, 1999)，國內也有許多本 研究針對教師行動研究對於參與教師的專業成長之影響進行探討，不論 是實習教師（例如：王澄霞和謝昭賢，1997）、初任教師（例如：陳英 娥、林福來，2004）、一般教師（例如：林曉雯、陳珮君，2005）或是 資深教師（例如：黃鴻博、郭重吉，1999），結果均顯示教師行動研究 有助於參與教師的專業成長。
而除了個別教師的行動研究外，Levin與Rock（2003）是採取「合作 行動研究」(collaborative action research)來促進職前教師的專業成長，研 究中，每位職前教師都有一位有經驗的教師（導師）與其配對進行行動 研究，結果發現：在經過一個學期後，職前教師在他們身為教師的角色 及責任之理解以及對於學習者的了解都有所增進；而資深教師則在指導 職前教師的過程中，對於學生及自我本身的教學有了新的了解；而 Mitchell等人（2009）則透過實習教師、資深教師及大學師資培育者的「合 作行動研究」來增進新手教師的學科專業知能。
四、透過課程設計促進教師專業成長
除上述之促進教師專業成長的策略外，Parke與Coble（1997）表示教 師可以透過課程設計來促進教師專業成長，並提出一項如何將所知理論 轉換成教學的五階段模式。這五個階段包括：
第一階段：進行研究與國家科學教育目標的對話。參與教師閱讀並討論 相關的文獻，並各自分享對於教育與教學的觀點和看法。
第二階段：個人理念的形塑。參與教師討論他們對於教學的信念及分享 其教學實務。
第三階段：課程設計。教師利用第二階段的結果，依據自己的信念進行 教學設計。
第四階段：透過學校環境及學生差異校正課程。教師將對所設計的課程 進行調整，重點是創造支持性的環境敬讓教師實計實施教學。
第五階段：評量設計。參與教師反思如何評量學生的學習成效，並如何 提供回饋來增進學生的學習。
五、以「知行思交融模式」促進教師專業成長
饒見維（1996）提出「知行思交融模式」可做為促進教師專業成長 的一種方式。所謂「知」，包括「已知」與「新知」，也就是一個教師 已經具備的各種專業內涵及剛剛形成的預備知識或預備行動架構；「行」
乃是為了獲得實際的體驗，教師所採取的任何具體教育行動，包括觀察、
試驗、假說測試、實作等；「思」乃是教師針對從「行」中所獲得的實 務經驗所進行的任何反省、檢討、分析、綜合、評鑑等高層次的認知活 動，教師在這一過程中，知、行、思三者必須交互並進、互相搭配，做 到「知行合一」、「學思並重」、「行思並進」，也就是「知行思交融」，
以增進教師專業知能。
整理上述各項教師專業成長策略，可以發現透過多元的專業成長策略，
能讓老師在專業成長課程中與其本身的經驗互相結合，而經由鼓勵老師與專
能讓老師在專業成長課程中與其本身的經驗互相結合，而經由鼓勵老師與專