教師是學生接受正式教育的重要導師，也是指導學生如何從事學習的專業人員；身 為教師者必須能確信自己所具有的教育專業是社會上具有不容質疑的專業地位，在教學 生涯中是需要不斷地充實學習與惕勵成長，同時，更需瞭解終身職志的積極意義與教育 價值，在專業與生活的領域裡能主動的自我充實學習與進修研究，不斷地追求成長 (呂 淑惠，2005；高強華，2001)。知識經濟時代與文化多元的現今社會，教師的角色已不 是單一不變的，其教師角色之扮演乃趨向多元化與變化；教育工作也隨著時代的進步與 顧客的需求而趨向專業與精緻，也由於資訊科技的發達等於資訊科技融入教學的趨勢 化，教職人員規劃生涯發展的需求，教師專業成長的重要性更顯出其迫切與必要。因此，
本節重點主要在探討教師專業成長的相關概念與相關理論。
一、教師專業成長的相關概念
Carr-Saunders 最早提出「專業」一詞，其認為「所謂的專業是指一群人在從事一種 需要專門技術之職業。專業是一種需要特殊智力來培養和完成的職業，其目的在於提供 專門性的服務」(何福田、羅瑞玉，1992)。專業更是一種接受特殊的課程與教授學習的 過程而修成的一個階段性的專門知能，最終目的乃在於提供具特殊又頗具權威性的服
之意；就過程而言，是指未成熟教師，經過研習、進修及實際的教學經驗，到已成熟教 師之改變的歷程；就結果而言，是指已成熟的教師，具備專業知識、技能、態度及規範 (呂錘卿，2000)，所以教師專業成長的意義是「專業」與「成長」兩者概念的合併；意 指成熟教師仍需持續不斷的主動進修與研習， 以促進教師專業知能、提昇教育品質與 優質服務。
此外，教師的專業成長(professional growth)、專業發展(professionaldevelopment)、
教職員發展(staff or teacher development) 與在職進修(in-service education)等相關概念都 非常相近，學者們對於這些概念的看法不一，有些學者認為「專業發展」較偏向教師自 我層面，重視自我的專業知識、技能的獲得，及自我的反省，以促進教學專業提昇和自 我實現 (李俊湖，1992；周崇儒，1997；蔡芸，1997；饒見維，1996；Duke, 1990)。
有些學者認為「教職員的發展」偏向學校組織整體的考量，著重的是學校目標的達 成以及整體成員共同完成學校目標的歷程，強調學校組織規劃設計進修成長活動，其最 終目的在改進學校或組織的提昇與成長 (蔡碧璉，1993；Cameron, 1986；Duke, 1993；
Harris, 1985；Tindill 和 Coplin, 1989)。也有些學者認為「在職進修」是指教師參與的各 種活動可以改進教師專業知識、技能與態度，促使教師成長的正式或非正式的各種活動 (何福田，1982；吳清基，1989；陳香 2003；Pucel and Allen, 1979；Orlich, 1989)。
綜合上述，本研究之所以採用「教師專業成長」而不採用「專業發展」、「教職員發
教育環境的轉變經常是措手不及，致使教育改革深植於學校的成效大打折扣。因此，參 照李俊德 (2005) 認為有必要對於教育成長相關理論加以探討，包括：「轉化學習理論」、
「專業實踐理論」和「批判理論」。
（一）轉化學習理論 1. 轉化學習的意義內涵
轉化學習是以建構主義的假設為基礎，是檢驗、質疑、確認及修正我們如何詮釋個 人經驗及對世界的解釋的一種過程 (楊深耕，2003)。馬濟洛認為個人的意義觀點源自於 認識的、社會語言學、心理的三方面：認識的：也就是所使用的知識與方式。社會語言 學：人們的社會規範、文化期待與社會化的語言編碼為基礎。心理的：自我概念需求與 偏好。據此，馬濟洛更將人類學習分成三種類型包括：工具的學習：主要是因果關係的 決定，透過任務導向的解決問題方式而得的學習。溝通的學習：學習理解他人的意思，
藉由透過語言、文字去分享理念時，讓我們也能夠被理解。解放的學習：環境的力量限 制我們選擇與理解控制的能力，必須解放出來。換言之，解放的學習就是要經由批判性 自我學習而產生 (楊深耕，2003)。
2. 轉化學習的哲學基礎
從「解放教育」、「認知的理性」、「敘述故事」、「精神與學習的連結」四個面向來了 解 (楊深耕，2003)：
(1) 解放教育：Freire 認為透過意識覺醒與加能賦權，以新觀念採取行動改變世界。
(2) 認知的理性：Mezirow 著重理性的思考與反省的論述，亦重視情緒、社會脈 絡與社會互動在形成觀點的重要性。知識是經由新經驗的擴散或聚斂性思考所 引發而成，具有包容性與整合的特性。
(3) 敘述故事：Daloz 認為必須能夠直覺整體脈絡基礎過程，並運用敘述故事分享 了解轉化學習的過程。
(4) 精神與學習的連結：透過心靈的學習，轉化學習可以超越自我與理性，並運用 想像力透過靈性促進轉化。
與觸發事件中，藉賦權增能的解放與認知，使其跨越藩籬，以新觀點看待新世界，以新
念如下：
(1) 聲音：個人聲音是對「自我意識」有所知覺的表現，也是突顯個人「自主性」
與「自我的權利」。教師具有合法化與被尊重肯定的社會地位，有能力且有意願 發出聲音外，讓個人聲音與大眾聲音相互辯證，協助教師釐清教學假設與認知，
進行教師行動概念化，以建構成更高層次的知識與理論。
(2) 經驗：經驗是個體內部與外部情境，持續性的交互作用與互動所產生的結果。
每種經驗都有推動力，引導個體在行為表現的方向。因此，經驗必須經過「有 意義」主客體互動關係之建立，進行精細的反省與批判的過程，而經驗的轉換 功能，賦予了經驗意義的成熟與價值性，也提供整合經驗之能量，使自我與客 體逐漸達成相互調適狀態，產生經驗的協調感。經驗才得以獲得重建與擴充成 長，顯現出豐富性與完整性。
(3) 歷史：Gouldner 認為個體經驗理論架構受到兩股力量的影響包含：普通文化與 價值所形塑的背景假設，以及個人特殊經驗生成的範疇假設 (陳美玉，1996)。
專業者所背負的歷史因素與主體意識，共同決定個人世界觀與行動方式。因此，
教師在體驗的過程中，必須對個人所持的假設、價值與社會文化脈絡的影響，
進行理性與深入的反省批判。
(4) 個人的實踐知識：教師建構的實踐知識，乃個人與脈絡互動而產生的經驗，經 驗再影響個人之自我建構與知識的形成。然教師知識是教學情境中各種主客觀 脈絡因素互動之結果，教師個人特質與專業社會化過程，提供了師生知識的主 要素材。是故，檢視教師專業之內外脈絡是促進專業發展所必需的 (陳美玉，
1996)。
事實上，不管環境或人，都會不斷的隨著時空改變，而產生外顯與內引的變化。因 此，應視教師為專業建構的主體，教師的主體性被確立與肯定之後，然後教師的專業自 主與專業發展才有實現的可能。
（三）批判理論
Horkheimer、H. Marcuse) 及 (J. Habermas) 為代表。此學派是繼 Kante、Hegel 及 Marx
師主動自發性的行為，其目的在於增進專業能力。教師的專業工作角色具法定地位，具 有教師專業自主權，不是外來規範可以完全控制和掌握的，因為教師對於教育專業的權 威應具有時代知覺，必須主動建構教師的專業，並與其他教師進行專業的對話，進而肯 定自我價值，產生自我認同，強化團體力量。
教師在進行教學活動中強調專業自主性，學校是希望的場域，師生在解放的教育結 構中努力學習，教師透過個人特質，聲音、經驗、歷史、價值觀念等，在進行師生教與 學過程中，能運用對話與溝通，鼓勵獨立思考、加強批判能力以及自我反省的方法，提 昇教學品質與學習成效；以往教師在教室內單獨進行教學的時代已經過去了 ，因為現 今的教育必須順應社會多元價值的趨勢，與時俱進。