第二章 文獻探討
第四節 教師專業發展之相關研究
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第四節 教師專業發展之相關研究
壹、教師專業發展與培訓
Shulman(1986、1987)提出專業教師的教學應具備哪些相關知識基礎的見解，
其與Stanford大學同事透過對教師所作的個案研究，提出教師教學的知識基礎包 含 學 科 內 容 知 識 (content knowledge) 、 一 般 教 學 法 知 識 (general pedagogical knowledge)、課程知識(curriculum knowledge)、學習者特性知識(knowledge of learners and their characteristics)、教育脈絡知識(knowledge of educational contexts)、
學科教學法知識(pedagogical content knowledge)，以及教育哲學與教育史知識 (knowledge of educational ends, purposes, and values, and their philosophical and historical grounds)。在各種教學知識中，Shulman認為以學科教學法對教師教學最 為重要，因為學科教學法代表教師能統整學科內容知識與各式教學法，以合適的 教學方法幫助學生更加理解與有效學習學科內容。因此，華語教師亦應具備學科 教學法知識，運用各種教學知識基礎，進行課程的選擇與活動。
曹逢甫（2007）曾指出臺灣師資培育有待改進的地方是：課程都傾向於開藥 單式由上而下的職業訓練課程而不是一種開發學生高層次認知能力如推理思考 以培養省思型教師為目的的教育課程。有鑑於此，長時間從事第一線教學與師資 培育之學者宋如瑜(2012)，表明其工作目標乃是協助師資生以及初任教師發展專 業，擬藉由認知、練習、反思等步驟，逐步培養實習教師的教學判斷力與操作能 力，同時啟動高層次認知、反思自我教學，為專業發展奠基。這個培訓流程共分 為三階段：鞏固知識、建立新知、應用知識。由此可知，此培訓理念是以鞏固知 識為第一優先順序。
此外由文獻第一部份華語教學師資培育概況的探討中，發現華語教學實習課 培訓，亦以注重效能為專業培訓之第一優先途徑。
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貳、教師專業發展途徑
每個教師的成長歷程皆會從沒有經驗的生手，經過培養訓練等相關經驗累積，
最終成為熟練教學的專業教師，因此，了解教師專業發展途徑實為重要議題。以 下為專業發展途徑之相關文獻：
一、專業發展途徑的類別
隨著知識經濟社會的蓬勃發展，關於適應性專長的研究開始出現於各學門，
漸漸成為大家所追尋的目標。日本學者 Hatano(1986）認為專業發展的兩條路徑 為：例行性專家所擁有的例行性專長(routine expertise)以及適應性專家所擁有的 適應性專長(adaptive expertise)。教學行業亦為一門專業領域，因此，Hatano(1986
）所提出專業發展途徑與類別亦適用於教師範疇。以下為 Hatano(1986）所提出 關於例行性專家與適應性專家的介紹。
例行性專家一開始就重視效能發展，面對穩定環境中的日常問題時，會非常 有效率地解決，而適應性專家卻不僅能深刻理解客體本質和外在環境本質，更能 適應多變複雜的環境。例行性專家精熟程序知識與技能發展，能夠應付在熟悉領 域中的各種情況。面對問題時，為了降低代價與風險，會簡化問題，並從記憶中 尋找解決的經驗。適應性專家除精熟程序知識與技能外，還能從程序步驟中找尋 相關概念，而自行發展為概念知識，進一步瞭解程式意義與運作模式的理論，因 此，能具有彈性以調整及類推移轉相關概念，對於新情境下的挑戰便能迎刃而解。
不僅如此，適應性專家具有願意嘗試新事物的冒險精神與創新能力，面臨跨領域 或自己經驗之外的問題，亦能夠突破舊有的框架，不僅能從其理論知識進行問題 本質的判斷，同時還能移轉個人經驗到其他領域，調整並創新問題解決的步驟。
關於培育職前華語教師創新教學能力，吳惠萍(2014)彙整例行性專家與適應性專 家的比較表格，如表 2-4。
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表2-4 例行性和適應性專家比較
特性 例行性專家 適應性專家
學習目標 注重效能 效能與創新權衡
知識概念 程序知識 程序知識與概念知識
強調能力 速度、準確性 反思力、遷移力 運作方式 程序操作自動化 概念意義生成能力佳
適合環境 穩定環境 變動環境
問題領域 熟悉領域 跨領域
面對風險 降低代價與風險 嘗試冒險與創新 處理問題態度 快速解決 學習契機
處理問題特性 解決相似性的問題 處理經驗值外的問題 界定問題方式 表徵著手，簡化問題 突破基模，理論解釋 解決問題方式 記憶經驗，定型化處理 移轉經驗，新解決步驟
資料來源：引自吳惠萍(2014)。華語文師資創新教學能力研究──以知識翻新理論 為原則(未出版博士論文計畫書)。
綜上所述，日本學者 Hatano(1986)認為專業發展途徑主要分為例行性專長與 適應性專長兩種類別，而具備此兩類別專長的專家分別為例行性專家與適應性專 家，其特性如上表所示，其中例行性專家所適合的環境為穩定的環境，而適應性 專家所適合的環境為變動的環境。有鑑於此，華語文教學場域為多元多變的環境，
華語文教師必須隨著不同國家文化與背景的教學對象調整其教學內容與方式，故 華語文教師相對於其他科目的教師，更應具備適應性專家的特性。
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二、教師專業發展途徑
由上一章節得知日本學者 Hatano(1986)認為專業發展途徑分為例行性專長 與適應性專長類別，進而產生的專家類型分為例行性專家與適應性專家。以下進 一步探討 Schwartz(2006)及其同事所認為關於教師之專業發展途徑，更細緻的呈 現關於教師專業成長的維度與教師類型。
圖二 教師專業成長途徑
資料來源：翻譯自”Efficiency and Innovation in Transfer” by Schwartz, D. L., Bransford, J. D., & Sears, D. A. (2006). In J. P. Mestre (Ed.), Transfer of
learning from a modern multidisciplinary perspective (pp. 1-51). Greenwich, CT:
Information Age Publishing.
圖二為Schwartz(2006)及其同事所認為教師專業成長途徑，其中適應性專長 同時具有效率(efficiency)和創新(innovation)兩個典型的要素，因此，學者認為最 佳路徑為效率與創新兩者平衡發展。倘若僅強調創新的培訓，通常會產生挫敗的 新手。相反的，倘若僅注重反覆操練以提高效率，便會型塑出例行性專家的產生。
依照效能與創新兩項維度，可將教師區分為新手教師(novice)、例行性教師 受挫新手
創新 適應性教師成長途徑
例行性教師成長途徑 效率
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(routine teacher)、調適性教師(adaptive teacher)三類。新手教師經由經驗之累積，
可逐步成為講求效能之例行性專家或注重效能與創新權衡之適應性專家。以下為 三種教師的差別：
（一）新手教師
新手教師擁有提升學生學習興趣與動機的熱誠及目標，通常勇於追求並嘗試 各種新穎的活動設計、教學方法以及教材教具等，然而，新手教師往往由於缺乏 教學經驗，無法達成所預期的教學成效，因而灰心喪志，充滿了挫敗感。
（二）例行性教師
例行性教師藉由反覆操練，逐漸精熟各項教學技能，發展為具有豐富教學經 驗之教師，當面對熟悉領域的問題時，便能夠不加思索地快速應對並處理。然而 由於重視效能取向，往往不願改變其熟悉的教學流程及方法，亦不敢承擔求新求 變的風險與代價，因此，會簡化所遇到的新問題，以相似的經驗去面對並解決之。
一般而言，由於例行性教師倚賴經驗值，通常傾向於維持現狀，無法面對多元多 變大環境下的挑戰與考驗。
（三）適應性教師
適應性教師面對新問題時，具有彈性與調適能力，能臨機應變將經驗中的操 作程序提升至概念知識，持續發展解決問題的能力與經驗，並進一步昇華、概括，
遷移及拓展經驗的適用範圍。
關於以上三類型教師在知識建構方面的差異，研究發現在問題解決過程中，
適應性教師具有較高層次的意義生成能力，能創造更複雜且更有效的問題解決空 間，不倚賴其豐厚有效之過往經驗，仍持續嘗試超越現狀，拓展自我經驗，以從 應對問題的經驗歷程中不斷學習建構新的意義(Crawford, 2007)。
綜上所述，例行性教師藉由反覆操練，面對熟悉問題時，能迅速因應，但因 過於重視效能取向，因而無法處理多元的挑戰；適應性教師則相反，具備彈性和 適應能力，能迅速調整，因應變化，拓展個人的經驗。有鑑於此，華語文教師除 了具備例行性專長外，亦當具備適應性專長，臨機應變，相對而言，對於職前華
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語文教師的培育亦應重視適應性專長的培訓，方能應對多元多變且難以預測華語 文教學場域。