第五章 結論與建議
第一節 結論
國
立 政 治 大 學
‧
N a tio na
l C h engchi U ni ve rs it y 第五章 結論與建議
第一節 結論
壹、本個案教學實習課形塑職前華語文教師之教學信念較趨 向效能取向
研究者透過職前華語文教師的訪談內容，發現從師生角色、教學方式、課程 與教材以及教學任務四大教學信念面向的觀點中，依照 Bennet(1976)可歸為兩個 大類：傳統的，即效能取向；進步的，即適應取向。
關於職前華語文教師之教學信念傳統或是進步取向編碼，乃採李克特式
（Likert scale）四點量尺計分，以 Bennet(1976)進步取向的評分項目為評分基準，
選答分別為「不符合」、「有點不符合」、「有點符合」、「符合」計為 1、2、3、4 分，計分方式採取正向計分，所得的分數愈高，表示其教學信念愈趨向於進步取 向，最高為 40 分，反之，則趨向於傳統取向，最低為 10 分。評分結果顯示職前 華語文教師的平均分數為 18.86，代表本文所探討之職前華語文教師教學信念較 偏向傳統效能取向。
再者，關於專業發展途徑的教學信念，職前華語文教師皆認為創新能力很重 要，但需要先培訓語言教學的基礎技能，再談創新能力的培養，換言之，職前華 語文教師認為應先重視培訓教學的效能，再培訓創新能力，對專業發展途徑的信 念傾向傳統效能取向。依照日本學者 Hatano(1986）認為專業發展的兩條路徑為：
例行性專家所擁有的例行性專長(routine expertise)以及適應性專家所擁有的適應 性專長(adaptive expertise)。本個案之職前華語文教師屬於例行性教師，藉由反覆 操練，逐漸精熟各項教學技能，發展為具有豐富教學經驗之教師。
貳、本個案教學實習課影響職前華語文教師教學行為提高以 學生為中心的比例
研究者針對七名職前華語文教師前中後期試教之錄影檔案進行量化分析，結 果顯示職前華語文教師之教師中心的比例隨著試教的前中後期下降，然而，以學 生中心所佔的比例卻隨著試教前中後期增多，如果以 Bennet(1976)整理之傳統型
‧ 國
立 政 治 大 學
‧
N a tio na
l C h engchi U ni ve rs it y
86
與進步型兩種教師的特性分，職前華語文教師之教學行為乃漸漸傾向進步取向的 學生中心。此外，透過職前華語文教師之教案、座談會筆記以及教師的回饋單，
亦呈現出職前華語文教師漸漸提高對以學生為中心的重視程度。
再者，為了解實習課對於職前華語文教師教學行為前後期的影響，研究者比 較試教前期與試教後期的錄影檔內容，透過統計軟體 IBM SPSS Statistics 22.0 進 行量化分析，結果呈現職前華語文教師後期試教的教師中心的比例有顯著下降，
而職前華語文教師後期試教的學生中心比例有顯著上升。由分析結果可知，本個 案教學實習課影響職前華語文教師教學行為趨向以學生為中心。研究者認為即使 職前華語文教師後期試教以學生中心的時間比例未超過 50%，但後期試教以學生 中心的平均百分比從 26%增加為 41%，代表職前華語文教師受教學實習課講師 的影響而有此調適。
参、本個案職前華語文教師教學信念與教學行為的關係
根據紮根理論，研究者將所蒐集資料統整分析，分別就職前華語文教師之教 學方式、師生角色、課程與教材、教學任務以及教師專業發展途徑範疇探討教學 信念與教學行為的關係，結果呈現教學信念與教學行為皆以效能為主，但存有些 許的相異處。
首先，關於職前華語文教師的教學方式，由錄影分析得知，職前華語文教師 按照教案流程教學的平均百分比由前期的 86%到後期降為 74%。這與訪談時職 前華語文教師認為要完全按照教案流程教學不完全相同，亦即教學實踐中，職前 華語文教師會小幅度跳脫教案安排，根據學生人數以及學生反應調整教學時間的 安排。
第二，關於師生角色，透過個別訪談顯示，本個案職前華語文教師教學信念 多傾向教師中心信念，認為以講述課本或教材內容為主，非常關切是否按照教案 的步驟流程順暢進行，並且其教案亦呈現講述為主的設計，然而，研究者根據職 前華語文教師的教學錄影檔案的資料，發現錄影檔案顯示職前華語文教師試教時 會小幅度的自我調整，例如調整講述時間的長短，並鼓勵學生表達自己的想法。
第三，關於課程與教材，訪談結果呈現職前華語文教師皆為文本取向，著重
‧ 國
立 政 治 大 學
‧
N a tio na
l C h engchi U ni ve rs it y
按照教案流程，讓學生以相同詞句或語法不斷練習。然而，透過培訓教師的鼓勵，
要多關注學習者的個人經驗與興趣，於是職前華語文教師便設計出取材新穎且聯 繫學習者生活經驗的活動練習單，但教學法仍以講述為主，此與培訓講師對於職 前華語文教師熟稔精講多練這項重要技能的期許有關，同時也可能受限於教學實 習課程的短暫，職前華語文教師無法調適其教學行為聯繫學生個人經驗，僅先從 教材的設計著手並調整。
第四，關於教學任務，職前華語文教師之教學信念與教學行為以效能取向為 主，尤其顯現於其按照教案嚴密掌控時間，此乃符合培訓講師的教學目標，雖然 後期試教時講師給予職前華語文教師的評語與鼓勵多為彈性取向，然而職前華語 文教師教學行為僅有小幅度的調整教學時間安排，呈現職前華語文教師教學行為 與教學信念稍微不一致的情況。
第五，關於教師專業發展途徑，職前華語文教師的教學信念為先效能再創新，
但於試教錄影檔案中卻展現出新穎的教材教具或學習單的製作，雖然調整幅度不 大，並未更改教學方式與流程，卻漸漸自我調適而跳脫完全以效能為主的教學行 為，關於職前華語文教師教學信念與教學行為稍微不一致的情況，主要原因與實 習課培訓講師的期許有關，因此，職前華語文教師先以效能為主的途徑練習撰寫 教案並教學，達到實習課講師的培訓目標，而試教後期培訓講師漸漸給予一些調 整的建議與回饋，職前華語文教師則表現出創造別出心裁的教材教具與生詞教學 的設計。
以上教學信念與教學行為小幅度不一致的因素，從資料中推論應與講師對於 教學實習課程的設計有關，職前華語文教師的教學信念與教學行為符合講師以效 能為主的期許，到了後期，講師的期許多為以學生為中心，亦影響職前華語文教 師後期試教的教學行為，然而訪談時職前華語文教師的教學信念看不出這部分有 所調整，究其原因可能是職前華語文教師試教時改變的幅度並不大，並且其調整 較為被動，往往是等職前華語文教師實際教學現場遇到困難時，當下便有所調整 並應變。
職前華語文教師自我調適過程，其教學信念與教學行為呈現部分不一致的情 況，此與相關文獻(Kuhs & Ball, 1986；Shaw & Cronin-Jones, 1989；Grouws &
Koehler，1992；李麗君，2006)所得結果相同，其中 Grouws & Koehler 與李麗君
‧ 國
立 政 治 大 學
‧
N a tio na
l C h engchi U ni ve rs it y
88
特別指出生手教師之教學信念與教學行為容易產生此不一致現象，Grouws &
Koehler(1992)表示教學信念與教學行為之間產生不一致性之原因，可能受到諸多 因素影響，包含父母親友的期望、對課程的適應、學生本身的興趣以及評鑑方式 的壓力等。因此，導致本個案教學信念與教學行為不一致現象，主要的因素包括 職前華語文教師隨著試教經驗的增加而逐步掌握學習者特性知識和教育脈絡知 識、講師評鑑的重點以及講師的課程設計與期許等。
研究者認為由於本個案教學實習課程試教時間僅僅八週，職前華語文教師的 教學信念與教學行為皆還在持續變動中，倘若延長試教的時間，並且擴大研究對 象，增加訪談次數，必更能深入了解教師信念與教師行為的相關性。
肆、教學實習課幫助職前華語文教師增進教學專業能力，亦 獲得學習者特性知識與教育脈絡知識
Shulman(1986；1987)提出專業教師的教學應具備的相關知識，其與 Stanford 大學同事透過對教師所作的個案研究，提出教師教學的知識基礎包含學科內容知 識(content knowledge)、一般教學法知識(general pedagogical knowledge)、課程知 識 (curriculum knowledge) 、 學 習 者 特 性 知 識 (knowledge of learners and their characteristics)、教育脈絡知識(knowledge of educational contexts)、學科教學法知 識(pedagogical content knowledge)，以及教育哲學與教育史知識(knowledge of educational ends, purposes, and values, and their philosophical and historical grounds)。
本個案教學實習課除了幫助職前華語文教師 掌握學科內容知識(content knowledge)與一般教學法知識(general pedagogical knowledge)外，亦幫助職前華語 文教師掌握其中兩者較少被提及的隱性知識：學習者特性知識(knowledge of learners and their characteristics) 與 教 育 脈 絡 知 識 (knowledge of educational contexts)，透過職前華語文教師教學行為的變化，顯示職前華語文教師與學習者 經過更長時間的互動有所了解，以及對於學習者互動的氛圍狀況亦更能逐漸掌握，
因而較能客製化教學，因此，職前華語文教師教學行為的調適能力來自於對學生 的理解以及課堂情境知識的掌握。