探討實習課對職前華語文教師教學信念與教學行為之影響 - 政大學術集成

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(1)國立政治大學華語文教學博碩士學位學程碩士學位論文. 指導教授：洪煌堯博士. 立. 政治大. ‧ 國. 學. 探討實習課對職前華語文教師教學信念與教學行為之影響. ‧. n. al. er. io. sit. y. Nat. A Case Study of How Teaching Practicum Influences Interns’ Beliefs and Practices. Ch. engchi. i n U. 研究生：黃子耘撰中華民國 103 年 12 月. v.

(2) 謝誌. 感謝主耶穌帶領我到政大華文所就讀，安排了最好的教授、助教和學習夥伴們。從剛考上研究所時發現懷孕到如今完成論文兒子兩歲多，回首研究所生涯，心中充滿無限感謝，感謝一路上協助並支持我的大家。首先，最感謝我的指導教授洪煌堯博士，感謝洪老師讓我進入 meeting 團隊，一路耐心的指導我，提供我論文寫作的方向，也細心地提點我論文寫作應注意的事項；感謝口試委員張郇慧博士及張金蘭博士，在我不成熟的論述及論文口試時，. 政治大. 提供嚴謹的檢閱與精闢的建議，使我的論文更臻完善。論文寫作過程中，因為您. 立. 們寶貴的指教，使我收穫滿滿。. ‧ 國. 學. 其次，我要感謝我的家人，特別是我的母親，每當我需要時間寫論文，向工作機構請假幫我帶孩子，也特別感謝我的丈夫，擔待諸多家務，灰心時陪我禱告. ‧. 鼓勵我，督促我論文進度，您們是我最強力的後盾，讓我能一邊照顧孩子一邊完. y. Nat. sit. 成學業。此外，感謝在學習路上與我同甘共苦的同學們，因為有你們，讓我度過. n. al. er. io. 美好的研究所時光，特別謝謝念慈同學，在我出國任教後，幫我印製論文與辦理. i n U. v. 離校手續，使我能順利畢業。也感謝 meeting 團隊的每一位成員所提供的寶貴建. Ch. engchi. 議，尤其是惠萍學姊以及涵汝的大力相助。. 本論文得以完成，還要感謝華語教學實習課的專業講師及接受訪談的七位職前華語文教師，因為您們的熱心助人，讓本研究可以順利完成。最後，衷心感謝我身邊所有的老師、朋友、親人的協助以及眾聖徒的關愛與代禱，讓我能順利完成研究所學位。將一切的感謝歸給. 神。. 「願主耶穌基督的恩，神的愛，聖靈的交通，與您們眾人同在。」~林前 13：14. 黃子耘謹誌 2015.6 I.

(3) 摘要本研究旨在探討實習課對職前華語文教師教學信念與教學行為之影響，以某國立大學華語文教學碩士學程二年級的七位台籍學生為研究對象。首先，教學信念之探討係透過質性訪談、試教後的反思札記、及修改前後之教案等相關資料進行分析；其次，教學行為的探討則以剖析職前華語文教師試教錄影檔案中的行為表現為主；最後，再進行交叉比對，以探究教學信念與教學行為之間的關係。主要研究問題為：第一，實習課如何影響職前華語文教師教學信念(共分為教學方式、師生角色、課程與教材、教學任務四個面向進行探討)？第二，藉著實習課. 政治大學行為之間的關係為何？分析方式則是藉由 Nvivo 統計分析軟體編碼以質化方立式分析教學信念，其次以量化方式分析教學行為，然後再以紮根理論方式探討教. 錄影檔案，探究職前華語文教師的具體教學表現行為為何？第三，教學信念及教. ‧ 國. 學. 學信念與教學行為間的關係。. ‧. 研究結果顯示：(一)本個案中的教學實習課對職前華語文教師所形塑之教學. sit. y. Nat. 信念較趨向效能取向; (二)本個案中的教學實習課對職前華語文教師教學行為之. io. er. 影響主要為提高其以學生中心方式教學的比例; (三)本個案中的職前華語文教師. al. 之教學信念與教學行為間的關係並非完全一致，而是呈現出些微相異處；(四)整. n. v i n Ch 體而言，教學實習課有助於職前華語文教師增進教學專業能力，亦其助其瞭解學 engchi U 習者特性知識與教育現場所需的脈絡知識。最後，根據研究結果，本研究提出相關建議供未來華語文師資教育之參考。. 關鍵詞：職前華語文教師、教學實習、教學信念、教學行為. II.

(4) Abstract This case study aims to understand how teaching practicum might impact pre-service teachers’ teaching beliefs and teaching practices. Participants were seven Taiwanese Chinese language pre-service teachers who were in their 2nd year of graduate study and they were from the Department of Teaching Chinese as Second Language at a national university in Taiwan. To implement, firstly, this study analyzed pre-service teachers’ teaching beliefs using qualitative interviews, reflective teaching journals, and their teaching plans and other relevant information. These data were coded by using. 政治大 practice using their videotaped 立records. Lastly, this study made use of all above collected. Nvivo statistical software. Secondly, this study analyzed pre-service teachers’ teaching. ‧ 國. 學. data in a more integrated manner to analyze the relationship between pre-service teachers’ teaching beliefs and their teaching practices based on grounded theory.. ‧. The main findings of this study include the following: (1) After teaching practicum,. sit. y. Nat. the teaching beliefs of the participating pre-service teachers became more. n. al. er. io. efficiency-oriented; (2) After teaching practicum, the teaching practices of the. i n U. v. participating pre-service teachers became more likely to perform more student-centered. Ch. engchi. teaching; (3) It was found that the relationship between pre-service teachers’ teaching beliefs and teaching practices was not fully consistent; (4) Overall, it was found that teaching practicum employed in this course not only enhanced pre-service teachers’ professional teaching ability but also equipped them with more knowledge of learners,. as well as learners’ characteristics, and more knowledge of educational contexts. Based on the findings, three suggestions for cultivating more effective Chinese language pre-service teachers were made. Keywords：Chinese language pre-service teachers, teaching practicum, teaching belief, teaching practice III.

(5) 目錄第一章緒論 ................................................................................................................. 1 第一節研究動機與目的...................................................................................... 1 第二節研究問題.................................................................................................. 2 第三節名詞界定.................................................................................................. 2 第四節研究範圍與限制...................................................................................... 2 第二章文獻探討 ......................................................................................................... 4. 政治大. 第一節華語文師資培育相關研究 .................................................................. 4. 立. 第二節教學信念之相關研究......................................................................... 10. ‧ 國. 學. 第三節教學信念與教學行為之關係............................................................ 16 第四節教師專業發展之相關研究 ................................................................ 18. ‧. 第三章研究方法與步驟 ........................................................................................... 23. y. Nat. io. sit. 第一節研究對象................................................................................................ 23. n. al. er. 第二節研究設計................................................................................................ 35. Ch. i n U. v. 第三節研究步驟與流程.................................................................................... 36. engchi. 第四節資料蒐集與分析.................................................................................... 38 第四章結果與分析 ................................................................................................... 43 第一節實習課對職前華語文教師教學信念之影響.................................. 43 第二節實習課對職前華語文教師教學行為之影響.................................. 58 第三節教學信念與教學行為之關係............................................................ 62 第五章結論與建議 ................................................................................................... 85 第一節結論........................................................................................................ 85 第二節建議........................................................................................................ 89 IV.

(6) 參考文獻...................................................................................................................... 92 附錄一訪談題目 ....................................................................................................... 98 附錄二教學觀摩評分表範例 ................................................................................... 99. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. V. i n U. v.

(7) 表目錄表 2-1 學者對信念之定義一覽表........................................................................ 10 表 2-2 Tabachnick 和 Zeichner(1985)對於教學信念之觀點表 .............................. 13 表 2-3 進步型與傳統型教師的特性表 ................................................................ 16 表 2-4 例行性和適應性專家比較........................................................................ 20 表 3-1 小柚的背景與教學相關經驗一覽表 .......................................................... 25 表 3-2 小鳳的背景與教學相關經驗一覽表 .......................................................... 26 表 3-3 小典的背景與教學相關經驗一覽表 .......................................................... 27. 治政大表 3-4 小芳的背景與教學相關經驗一覽表 .......................................................... 28 立表 3-5 小恩的背景與教學相關經驗一覽表 .......................................................... 29. ‧ 國. 學. 表 3-6 小寶的背景與教學相關經驗一覽表 .......................................................... 30. ‧. 表 3-7 小文的背景與教學相關經驗一覽表 .......................................................... 31. sit. y. Nat. 表 3-8 課程內容安排之框架 ............................................................................... 32. n. al. er. io. 表 3-9 外籍學生分班狀況一覽表........................................................................ 33. v. 表 3-10 預備試教流程 ........................................................................................ 33. Ch. engchi. i n U. 表 3-11 八週教學次序表..................................................................................... 34 表 3-12 資料蒐集與研究問題之對應 .................................................................. 38 表 3-13 職前華語文教師教學信念之訪談編碼定義與例子 ................................. 40 表 3-14 評分者間一致性信度表 ......................................................................... 42 表 4-1. 教學信念四面向的編碼與定義 .............................................................. 43. 表 4-2. 對於精講多練信念的平均提及次數 ....................................................... 48. 表 4-3 職前華語文教師對於時間掌控之信念的平均提及次數 ........................... 50 表 4-4. 教學信念評量向度與項目 ...................................................................... 52. VI.

(8) 表 4-5. 教學信念進步取向評分結果 .................................................................. 53. 表 4-6. 教學信念傳統取向評分結果 .................................................................. 54. 表 4-7 教師中心與學生中心的時間統計分析項目 .............................................. 58 表 4-8 前中後期試教時間分配百分比 ................................................................ 59 表 4-9 教學行為前期與後期試教相依樣本無母數檢定摘要表 ............................ 61. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. VII. i n U. v.

(9) 圖目錄圖一探討實習課對職前教師影響之框架 .............................................................7 圖二教師專業成長途徑 ..................................................................................... 21 圖三研究步驟與流程 ....................................................................................... 37 圖四本個案教師專業成長途徑 ........................................................................ 57 圖五試教活動類型變化圖 ............................................................................... 59. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. VIII. i n U. v.

(10) 第一章緒論本研究旨在探討實習課對七位職前華語文教師教學信念及教學行為之影響，並藉著深度訪談及分析實習錄影檔案等資料，進一步探究職前華語文教師教學信念與教學行為之間的關係。本章首先敘述研究動機與目的，接續提出研究問題並界定本研究之重要名詞，作為本文論述之基礎，最後將說明本研究範圍與限制。. 第一節研究動機與目的教師信念(beliefs)的研究是一個長期受到關注的議題，教學信念是教師思考. 政治大. 的核心價值，進而影響其教學行為。為了深入探討教師教學的本質，諸多學者對. 立. 於教學信念的各層面亦投入相關研究。對於第二語言教學的信念亦有相關研究. ‧ 國. 學. (Horwitz, 1985; Yang, 1992; Kern, 1995 等)，這些研究內容多與語言教師教學信念或學生學習信念有關。在台灣，對於教學信念的研究始於 90 年代，其中大部分. ‧. 是針對國小及國中教師進行物理、化學、數學、語文等科目之教學信念研究(蔡. sit. y. Nat. 鳳芝，2005)，語文方面所探討的多半為對英語教學信念的研究，然而，對外華. io. er. 語文教學(Teaching Chinese as a Second Language, TCSL)乃為近年蓬勃發展之新興領域，僅有少數研究者，例如：陳怡秀(2004)與邵佩欣(2012)進行教學信念的. n. al. Ch. i n U. v. 探討：陳怡秀以台灣北區華語文教師為研究對象，分為資深組與初職組兩組，比. engchi. 較兩者文法教學信念的差異；邵佩欣以台灣四名華語文教學系所台籍研究生為研究對象，藉由深度訪談，探討其外語學習歷程與經驗對於教學信念之影響。由上述可知，關於華語文教師教學信念之研究相當匱乏，亟待學者們投入更多研究。再者，探討教學信念倘能由實習課角度進行探究乃為最有利之切入點(陳怡秀， 2012；李麗君，2000；Munby, 1981)。此外，為要進一步了解教師的專業成長歷程與教學行為的變化，就要探究教學信念與教學行為之間的關係。有鑑於此，筆者希冀從實習課程的角度探討實習課對於七位職前華語文教師教學信念與教學行為之影響，以期能在華語文師資培育上提供參考與建議。. 1.

(11) 第二節研究問題綜合上述研究動機與目的，本文探討之研究問題如下：一、實習課對職前華語文教師教學信念之影響為何？二、實習課對職前華語文教師教學行為之影響為何？三、職前華語文教師教學信念與教學行為之間的關係為何？. 第三節名詞界定治. 立. 政. 大. 壹、職前華語文教師（intern）. ‧ 國. 學. 本研究所言之職前華語文教師為教學經驗在兩年以下之華語文教學研究所. ‧. 碩士班實習生，此乃考量教學信念對於初任教師具有較大的影響力 (Munby,. n. al. Ch. engchi. er. io. 貳、教學信念（teaching beliefs）. sit. y. Nat. 1981)。. i n U. v. 教學信念係指職前華語文教師經過實習課程的各個環節，所持有信以為真的想法和內在觀點(湯仁燕，1993)，並根據此信念影響其教學行為。本文透過文獻分析法以及訪談內容之持續編碼及分析所得之結果，將職前華語文教師之教學信念的面向歸納為：教學方式、師生角色、課程與教材以及教學任務四大層次。. 第四節研究範圍與限制本研究之研究範圍礙於有限之時間、人力與經費等影響因素，研究結果並不能過度推論至其他範圍，本研究僅就以下範圍進行研究限制之討論。 2.

(12) 壹、研究對象本研究之研究對象為台灣某國立大學修習華語文教學實習必修課之七名職前華語文教師，與全國華語文教學範疇之研究所相比，錄取分數較高，亦即該學程學生之學業表現優於一般大專院校之學生。再者，本研究課程為華語文教學實習課，研究對象僅限定於華語文教學領域的職前華語文教師，華語文教學領域的職前華語文教師之人格特質或學習經驗，或許會與其他科目之職前教師有所差異，故不宜將本研究結果過度推論於所有職前教師。. 貳、研究時間. 立. 政治大. 本研究受限於有限的研究人力、經費與校方課程時數安排，所採計之研究資. ‧ 國. 學. 料時間為一學期總計 18 週的教學設計。倘若進行相同的教學設計，研究結果或許會受教學時間之長短而有所不同，因此，在探討本研究結果時應考慮此因素，. ‧. 不宜過度推論之。. er. io. sit. y. Nat. 参、研究方法. al. n. v i n C h methods research)，經由將訪談逐字稿質性本研究採用混合方法研究(mixed engchi U. 編碼的過程了解職前華語文教師之教學信念，再以量化方式分析職前華語文教師試教之錄影檔案，了解其教學行為之變化，最後，以量化統計方式比較教師信念與教學行為兩者間相關性。為求呈現客觀結果，在質性編碼過程中，研究者所歸類之質性編碼內容會再由熟悉華語文教學之研究夥伴進行編碼，以確保質性編碼. 內容具有評分者間信度(inter-rater reliability)，然而，在質性編碼過程中，仍無法全然避免個人主觀因素影響分類與結果分析。再者，本研究採用個案研究法(case study)，深入分析職前華語文教師在經過華語文教學實習課後，其教學信念與教學行為的變化，然而研究對象乃以單一班級中的七位職前華語文教師為個案，因此，在研究結果推論之廣度必然有其限制。. 3.

(13) 第二章文獻探討本章整理的文獻包括華語文教學師資培育的概況、教學實習課程對職前教師的重要性以及由實習課程探討教學信念的重要性，並分別整理信念、教學信念類別與取向、教學信念與教學行為的關係以作為本研究分類之根據，亦說明了教學信念與教學行為的關係。接著在第五節中從華語文教師專業發展的角度，探討目前培訓趨勢，再根據日本學者 Hatano（1986）專業途徑類別應用於華語文教學專業發展途徑，至此對華語教學實習課、教師教學信念、教學行為與專業發展之相關文獻有較詳盡的理解。. 政治大. 立第一節華語文教學師資培育的相關研究. ‧ 國. 學. 壹、華語文教學師資培育之概況. ‧ sit. y. Nat. Waters(2005)將師資培育分為三類，分別為師資培訓(teacher training)、師資. io. er. 教育(teacher education)與師資發展(teacher development)。第一類提供實際教學相關之訓練，著重於培訓師資生之教學技能；第二類為教導教學相關理論知識，著. n. al. Ch. i n U. v. 重於培養師資生之教學背景知識；第三類為提高在職教師的專業化發展，著重於. engchi. 現職教師的在職進修。其中差異在於對象不同，師資培訓與師資教育主要教導對象為師資生，而師資發展則以現職教師為主。而師資培訓與師資教育差異則在於師資教育使師資生瞭解「知道要教什麼」的知識部分；而師資培訓則進一步使師資生瞭解「如何教」的技能部分(方麗娜，2013) 。根據上述文獻之定義，本個案華語文教學實習課乃培育職前華語文教師瞭解「知道要教什麼」以及「如何教」，因此本文定義之師資培育即屬於師資培訓(teacher training)及師資教育(teacher education)此兩類。關於師資培育，學者方麗娜（2013）詳盡探討臺灣大學院校各華語文師資培育系所的開設概況、修業規定以及課程架構，並且建議應先確立華語文教學人才的定位為何，再安排華語師資培育課程。但少有關於華語文教學實習課的課程內容探討或比較。 4.

(14) 由於台灣華語文教學是針對外籍學生的語言教育，並未納入正規的國家教育體制之內，因此發展迄今仍未有健全的師資培訓體系，直到二十世紀末，大陸改革開放後，全球華語文教師的需求量遽增，華語文師資培育逐漸受到重視，1995 年台灣師範大學成立了華語文教學碩士班，正式將華語文教學納入高等教育， 2003 年該所成立博士班，同年，中原大學成立應用華語文系，從 2006 年起大專院校亦紛紛成立此新興學科的系所或學程，迄今，中原大學應用華語文系仍是台灣第一個以培育華語文教師為設系目標的大學科系，因此，其華語文教學實習課值得為各系所借鑒。從事華語文師資培訓多年的學者宋如瑜，長時間從事第一線教學以及師資培. 治政大的教學語料，發現華語文教師課堂語言具有機構屬性，不同於日常會話，其中一立項特點為重效率的整體結構，例如：一堂課的規劃多為課前活動→課堂活動→ 育，工作的目標是協助師資生、初任教師發展專業，其根據實習教師與在職教師. ‧ 國. 學. 課後活動。以及 PPP（presentation, practice, production）和 PPP 顛倒步驟：展示 →練習→表達；表達→練習→展示。(宋如瑜，2012). ‧. 宋如瑜(2008)以反思性模擬教學為其培訓理論基礎，在實習教師的課室安排. Nat. sit. y. 中，以課前通過分班測驗的外籍學生為模擬教學對象，各班學生程度與教材難易. er. io. 度相當，透過模擬教學，達到讓實習教師由自身的教學行動去建構知識、修正技. al. 能之目標。此外，關於反思，師資生於教學、觀察、討論之後，反思自己與同儕. n. v i n Ch 面對教學問題如何因應並將理論與實踐整合，此一連串的過程便會對實習教師的 engchi U 教學觀念建構與發展產生影響。. 本研究個案實習課程特色為真實教學，教學對象亦為課前通過分班測驗的外籍學生，課程目標與宋如瑜(2008)模擬教學三階段類似，第一階段為訓練職前華語文教師的語言操練技術，包括語言操練技巧，如領說、擴展練習、代換練習、問答、連鎖訓練、改錯等。第二階段為教學環節訓練，如：導入主題、句型操練、生詞講練、課文討論、課後練習等，第三階段為針對特定課型做訓練，如綜合課程教學、口語教學、閱讀教學等，訓練目標為教學流程設計、時間掌控以及臨場反應。本研究與宋如瑜的個案不同之處有四：第一，本個案的模擬教學較屬於前兩階段的培訓，亦即語言操作技術與教學環節訓練，而其模擬教學屬於第三階段中 5.

(15) 的口語教學；第二，本個案更加注重培訓職前華語文教師改編教材及撰寫教案之能力，以因應海外華語教學多元與多變之情境。第三，本個案由於為了讓每位職前華語文教師擁有更充裕的教學時間，並無同儕觀察的設計，乃分組試教後，由兩位培訓講師輪流觀察並填寫回饋單，待試教後讓所有職前華語文教師針對各組回饋單進行討論與反思。第四，本個案加強培訓職前華語文教師改編教材及撰寫教案能力，教材與教案編撰已花費相當心力，因此並無規定撰寫反思報告。綜上所述，當前華語文師資培訓關注重點在於教學能力的培養，例如：重效率的語言操練，較少關注於教學創新能力。然而，創新能力為知識經濟時代培訓要項之一，此方面的討論與研究仍待專家學者的投入與發展。. 治. 政貳、由實習課探究教學信念的重要性. 立. 大. ‧ 國. 學. 論及教學實習課程對職前教師的重要性，就著目前國內教育大學師資培育各學系的課程而言，為了豐富師資生在中小學或幼稚園的實務經驗，大四時會安排. ‧. 一門「教學實習」必修課，上下學期各兩學分。因此，「教學實習」乃為教育範. y. Nat. 疇中專業準備的重要課程(羅綸新，2001)，此課程與其他專業科目有別之處在於：. io. sit. 讓職前教師進入職場前有實際操練與體驗的機會，以儲備教學經驗及相關知能。. n. al. er. 此外，周春美與沈建華(2003)進行短期校外教學實習期間職前教師專業化省思歷. Ch. i n U. v. 程的研究中，表示：實習過程是教師專業發展歷程中最重要的階段。教學實習課. engchi. 程能訓練學生將所學的基本知識運用於真實的教學情境中，進而體驗教學現場的多元與多變(翁子雯，2006)。「教學實習」的內容大致分為教室內的教學實習與教室外的教學實習，前者為教學理論、教學方法與技巧講授、教案編寫、經驗分享……等，後者為校外參訪、觀摩教學、短期實習試教……等(王瑞壎，2006)。關於由實習課的角度來探究職前教師的教學信念，首先，有學者建議在華語文教學信念研究上可以採用更多元的資料，如實習課程的資料，來探索職前教師的學習與教學信念(卲佩欣，2012)。再者，學者李麗君(2002)對職前教師及實習教師進行教學信念研究，其中指出職前教師的教學信念的確受到師資教育裡的課程及實習影響，而實習階段往往會比修課階段對教學信念的影響更具有形塑力，這是因為實習階段對職前教師的教學信念改變產生相當大的作用。Munby(1981) 6.

(16) 的研究也指出要發展教師的教育信念，教學實習階段應是最關鍵的時期。由此可知，研究實習課對職前教師教學信念之影響實為重要。總體而言，實習課對於職前教師教學信念影響的重要性已不容置喙，國內各教育大學師資培育各學習領域課程將教學實習課列為必修課程之一，並且有系統地規畫課程內容，體現了其對實習課的重視程度，同樣的，華語文教學亦屬教學範疇，應將實習課程的探究列為重要議題之一，進而研究實習課對職前教師教學信念之影響。本研究希冀先以某碩士學程華語文教學實習必修課為個案，探討教學實習課程對職前華語文教師的影響。藉由質性訪談資料，了解教學實習課程對於職前教. 治政大及對職前教師教學實踐的重要性為何。探討的框架內容如圖一：實習課為教學範立疇中的重要課程，職前教師在實習課程中不斷在此情境反思自己的教學信念與實踐，在教學信念與教學行為這兩者之間持續進行對話。. ‧. n. 實a l 習課. er. io. sit. y. Nat. 教學. 學. ‧ 國. 師信念有何改變、能否幫助職前教師不斷反思、對職前教師建立信念有何裨益以. C h教學e i 信 ngch 念. i n U. v. 教學行為. 圖一探討實習課對職前教師影響之框架資料來源：研究者自行整理。. 7.

(17) 参、檢視師資生教學信念之具體方案李麗君(2006)表示為檢視師資生的教學信念，有些國外的師資培育大學提供具體方案，以下列舉美國兩所師資培育大學為例：一、俄亥俄州立大學的「反省性教學」方案此方案實施於 1980 年代，主要包含四大實施步驟：（一）計畫教學：將學生分組，一組四至六人，一位擔任教師，其餘為學生，教師須設計教學計畫，內容須包含認知、情意與技能三個領域。. 政治大. （二）實施教學：依據所規劃的計畫進行教學，教學行為須包含演示、描述、指. 立. 示等行為。. ‧ 國. 學. （三）評鑑教學：由擔任教師的學生針對學生進行學習成就之評量。（四）反省：先進行小組反省，而後進行全班反省。. 1990)。. ‧. 此方案是透過不斷反省教室所發生之事件，協助建立理想的教學環境(陳麗華，. sit. y. Nat. io. n. al. er. 二、密西根州立大學的「教學探究」課程. i n U. v. 此課程共分為三個階段，首先教師先制定一個教學主題，學生先以學習者身. Ch. engchi. 份學習，經過小組討論後，進行學習經驗的反思。接著，學生轉換角色為教師，制定同一主題的教學計畫，並進行討論和反思。最後，執行實際教學，結束後再回到課堂討論。課程最終目的希望經過三階段的學習，學生能透過學習、討論、反思和實際教學等，在教學信念上有所改變。綜合上述例子，課堂採取實際體驗、案例討論、反省等方式，其有助於師資生對於個人教學信念與教學行為兩者關係的檢視和瞭解。本個案與俄亥俄州立大學的「反省性教學」方案的四大步驟相似，亦即計畫教學、實施教學、評鑑教學與反省，然而相異之處有三，首先，本個案為真實教學情境，並無職前教師扮演學生的情況，因此計劃教學中，將學生分組，一組兩至三人，皆為教師的角色，每週皆須撰寫教案並實施教學；第二，評鑑教學的步驟中，本個案乃由教學實習 8.

(18) 課之專業講師至各個課堂觀課並填寫回饋單，以此為評鑑教學的方式。第三，反省階段，本個案主要是經由職前華語文教師試教完畢後，立刻集會舉辦座談會，教學實習課專業講師會逐一根據回饋單所記錄的優缺點，帶領全班一同討論並反省華語文實務教學的各種相關問題。藉著上述個案與俄亥俄州立大學「反省性教學」方案的比較，瞭解本個案透過真實教學情境培訓職前華語文教師，並藉由兩位專業講師的回饋以及試教後的座談會會談，在此過程中漸漸形塑職前華語文教師的教學信念。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 9. i n U. v.

(19) 第二節. 教學信念之相關研究. 有關教師教學信念的相關文獻為數不少，以下首先探討「教學信念」一詞的起源，並歸納諸位學者對於信念的定義，接續，綜觀教學信念的相關研究，歸納其研究的維度與取向，最後，以前人研究成果為基礎，研究者進而探討本研究針對職前華語文教師教學信念的層面與取向。. 壹、教學信念的起源與定義關於「教學信念」一詞的起源，乃要溯及早期的研究，當時以教師知識來了. 政治大. 解教學本質，產生諸多不足之處，無法充分解釋教師教學的複雜性(Ball, Lubienski. 立. & Mewborn, 2001)，直到有些學者如 Kagan(1992)以及 Pajares(1992)開始注意到信. ‧ 國. 學. 念比情緒和態度有更多的認知，因而產生教學信念一詞。. 對於個體而言，信念和個體的經驗息息相關，且會表現在個體的行為中，成. ‧. 為個人的行為準則(莊禎婷，2007)。下表 2-1 列舉出各學者對於信念之定義：. sit. y. Nat. io. al. 對於信念之定義. n. 作者. Ch. er. 表 2-1 學者對信念之定義一覽. i n U. v. 認同且信不易改變有意識或從言行受到成長及外影響. Baldwin. 以為真. 之態度. V. V. Rokeach Sigel. V. Harvey. V. engchi. 無意識. 中發現. V. V. 在經驗影響. 行為. V. V V. Pajares. V. 林清財. V. V. 高強華. V. V. 湯仁燕. V. V 10. V.

(20) (續)表 2-1 學者對信念之定義一覽. 作者. 對於信念之定義認同且信不易改變有意識或從言行受到成長及外影響以為真. 黃良惠. 之態度. 無意識. 中發現. 在經驗影響. 行為. V. V. V. 藍雪瑛. V. V. 王恭志. V. V. V. V. 王怡甯. V. V. V. V. V. V. V. V. 陳玉玲. V. V. 吳松樺. V. V. 政V 治大. V 立. 林宏仁. V. V. 吳正成. V. V. 張廣義. V. V. V. V. 王美華. V. V. V. V. y. V. V. V. V. V. V. V. sit. Nat. 莊婷媜. ‧. ‧ 國. V. 學. 吳佩璇. V. 呂佩真. V. 呂坤岳. V. 黃雅鈴. V. V. 卲佩欣. V. V. 譚彩鳳. V. V. n. aVl. er. io. 林榮俊. V. Ch. engchi. i n U. v. V V. V. V. V. 資料來源：修改自學者黃雅鈴(2014)整理的表格，補充其未提及之三位學者(黃雅鈴、卲佩欣以及譚彩鳳)並加以整理。. 根據上表得知，國內外學者對於信念的定義，看法不盡相同，研究者歸納上述表格關於信念的兩個特點：第一，信念包括內隱和外顯的兩個部分。內隱部分為無意識或潛意識，外顯部分為個體實際行為。第二，信念除了個人特質外，乃 11.

(21) 經過成長過程及經驗的累積與外在環境交互作用而形成。綜上而言，信念為個體內在信以為真的想法，是影響外顯行為的必要條件，並且相同信念可能源自不同的經驗與特殊事件。除了上述多數國內學者的看法，另有國外學者對教師教學信念亦有其不同之界定，Borg(2001)認為教師教學信念乃是教學過程教師對於課堂教學、語言、學習者、教學內容等的看法。Speer(2005)認為教師教學信念乃是教師決策的重要因素，例如決定教甚麼重要的知識內容、如何進行教學最恰當、需要達成怎樣的教學目標等。綜合以上所述，國內外學者提及教師教學信念時，皆涵蓋了教師教學思考的. 治政大相關因素所信以為真的觀點，相關因素可以指學科、教材、教學、學習、學生、立教師自己本身等的因素。. 範圍。依據本研究目標，所探究的教學信念為教師教學歷程中，對於教學歷程中. ‧ 國. 學. 除此之外，信念有六個特性，分別為：1.囊括對存在本質的假設，這是超越教師的控制或影響；2.囊括對理想情境的設想，這與現實狀況不同；3.包括情感. ‧. Nat. sit. 6.何種信念適用於何種領域仍未有定論(Nespor，1987)。. y. 和價值觀的元素；4.大部分來自對特殊事件的記憶；5.未經過公開的評斷或評量；. er. io. 有鑑於此，探討教學信念的影響實為困難，但也愈益突顯了探討教學信念的. al. 重要性，特別是探討每位教師獨一無二的教學信念(高強華，1996)，因此，本研. n. v i n Ch 究透過深入訪談、教案、回饋單以及座談會筆記，探究每位職前華語文教師獨特 engchi U 的教學信念。. 貳、教學信念的類別與取向教學信念相對於教師信念是一個較微觀的概念，然而，國內外學者根據其研究目標與範圍各自有不同的定義與分類。許多研究將教學信念分為各種不同的類別來進行分析，Tabachnich 等人於 1985 年將教學信念劃分為四大領域，其研究首先乃經過量表的施測，選取具有不同信念的 13 位準教師，再經多次深度訪談及教學觀察，找出教師顯而易見的教學觀點，研究結果發現教師所呈現的教學信念與教學行為多類屬於四大領域：教師角色、師生關係、知識與課程、學生差異。 12.

(22) 此外，根據相關文獻統整出十八項教師的不同觀點，作其分析架構，內涵如表 2-2 所呈現(引自湯仁燕，1993)。. 表 2-2. Tabachnick 和 Zeichner(1985)對於教學信念之觀點. 觀點領域. 觀點取向. 知識與課程公共的知識 vs.個人的知識知識是結果 vs.知識是過程知識是確定的 vs.知識是過程學習是部分的累積 vs.學習是整體的學習是分化的 vs.學習是統整的學習是個別的活動 vs.學習是群體的活動教師主控學習 vs.學生主控學習. 政治大. 師生關係. 正式的專業關係 vs.非正式的親近關係教師控制學生行為 vs.學生為自己的行為負責. 教師角色. 教學內容由教育當局決定 vs.由教師自主決定教學方法由教育當局決定 vs.由教師自主決定學校規則由教育當局決定 vs.由教師自主決定. 學生差異. 學習者具有共同的特性 vs.學習者是獨特的共同的課程 vs.特殊的課程相同的行為規則 vs.差異的行為規則平等的分配教學資源 vs.差異的給予教學資源共同的文化 vs.次團體文化的差異特定類型的學生一起施教 vs.所有類型學生同時施教. 立. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 資料來源：引自學者湯仁燕 (1993)。. i n U. v. Brousser, Book, & Byers(1988)則將教學信念劃分為五個類別，分別為課程、社會環境、教師、教學策略與方法。Nettle(1998)則將教育信念分為四個類別，分別為活動、結構化、動機與人際關係。在教學信念的取向上，中西學者持有不同觀點。國外學者 Wehling & Charters(1969)將教學信念分為「教師中心」和「學生中心」；Brousser, Book, & Byers(1988) 分為「開放」和「監控」兩種取向；而 Nettle(1998)則分為「任務」和「情感」兩種取向。在國內部分，湯仁燕(1993)則將教學信念劃分為「傳統」和「進步」取向；葉連祺、王春展和林松濬(1997)則區分為「發展」和「傳統」 13.

(23) 取向。在國外部分，Bennet(1976)針對教學型態的研究進行分類，分為「傳統型」和「進步型」兩種類型。綜上所述，學者認定之教學信念層面廣泛且多元，而其取向多採用二分法，且多使用「傳統」和「進步」取向。因此，本研究亦採用「傳統」和「進步」取向探討職前華語文教師之教學信念。然而，李麗君(2005)指出國內對於教學信念研究不足之處在於多以在職教師為研究對象，對師資生在教學信念方面研究較少，故其於 1999 年以師資生為對象，歸納屬於師資生的六項教學信念層面，分別為：「教師角色」、「師生關係」、「教學方式」、「學習方式」、「知識與學習」和「中心主體」。此外，李瑜霏(2004)整理出國外教學信念研究中的分類，其中 Nettle(1998). 治政大其所設計的問卷內容裡，分為四個層面：活動(activity)、結構化(structuring)、動立機(motivation)與人際關係(interpersonal relationship)，教學信念較傾向活動與結構特別針對實習教師的研究，探討問題為「甚麼是促進學生學習最重要的事？」在. ‧ 國. 學. 化的為「任務傾向」(task orientation)，較傾向於動機與人際關係的為「情感取向」 (affective orientation)。. ‧. 綜上所述，Tabachnich 等人於 1985 年之研究與本個案類似，亦以職前教師. Nat. sit. y. 為研究對象，其研究經多次深度訪談及教學觀察，找出職前教師顯而易見的教學. er. io. 觀點，研究結果發現職前教師所呈現的教學信念與教學行為多類屬於四大領域：. al. 教師角色、師生關係、知識與課程、學生差異，然而，由於「學生差異」於本研. n. v i n Ch 究深度訪談與教學觀察中完全找不到此觀點，因此，本研究不予列入。此外，李 engchi U. 麗君(2005)指出國內研究對職前教師在教學信念方面研究較少，故以職前教師為對象，歸納屬於職前教師的六項教學信念層面，分別為：「教師角色」、「師生關係」、「教學方式」、「學習方式」、「知識與學習」和「中心主體」。相同的，將本研究深度訪談與教學觀察中完全找不到的觀點予以刪除後，僅剩「教師角色」、「師生關係」、「教學方式」，再者，由於「教師角色」與「師生關係」於本個案訪談內容中有諸多相互重覆之處，本個案將「教師角色」與「師生關係」合併為「師生角色」層面。因此，根據 Tabachnich 等人(1985)與李麗君(2005)之研究與本個案深度訪談歸納，本個案「師生關係」採取教學信念面向為「教學方式」、「師生角色」、「課程與教材」。本研究之教學信念面向除了前三者以外，又根據 Nettle(1998)特別針對實習教師的研究，增添「教學任務」一項。 14.

(24) 研究者參考國內外研究後，發展出適合職前華語文教師之四大教學信念面向，包含：「教學方式」、「師生角色」、「課程與教材」和「教學任務」等四項，而取向方面則以傳統或進步取向，教師或學生中心為主。此外，由於教學信念的結構屬於單層面的連續觀(林清財，1990)，並且其結構需隨研究目地而有所調整，因此，研究者將以實際編碼而得之結果，以連續體的概念，並根據 Bennet(1976)針對教學型態的分類，分為「傳統型」以及「進步型」，將個案職前教師之教學信念的傾向與相同領域之研究夥伴共同評分，以提高本研究之信度。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 15. i n U. v.

(25) 第三節教學信念與教學行為之關係壹、教學行為之類型教學行為乃是指教師受到其教學信念影響，在教學過程當中，表現其具有策略性的教學行動，例如：教師為了達成良好的教學成效如何與學生互動，以提升學生學習動機。關於教學行為的類型，依據不同的研究角度與觀點會略有差異。根據本文的研究觀點，採用 Bennet(1976)針對教學型態的研究進行分類，他將教學行為的類型分為「傳統型」以及「進步型」兩種，以下為此兩種教師教學. 政治大進步型與傳統型教師的特性(引自 Bennet,1976, p.38) 立. 行為分類的分析，如表 2-3。表 2-3. ‧ 國. 1.整合的教材. 傳統的. 學. 進步的. 1.分化的教材. 2.教師為教學經驗的分配者. 3.學生為主動學習的角色. 3.學生為被動學習的角色. ‧. 2.教師為教學經驗的引導者. y. Nat. 5.發現式學習方式. 5.強調記憶、練習和反覆. n. al. 6.學生學習倚賴內在動機與回饋 7.較不強調學業成就. Ch. er. sit. 4.學生對課程計畫無發言機會. io. 4.學生參與課程計畫. i n U. v. 6.學生學習倚賴外在動機與回饋 7.強調學業成就 eng chi. 8.很少測驗. 8.經常測驗. 9.強調合作的團體學習. 9.強調競爭. 10.教學不局限於教室. 10.教學局限於教室. 11.強調創造的表現. 11.不強調創造的表現. 此外，研究者根據 Bennet(1976)整理之傳統型與進步型兩種教師的特性(表 2-3)，其中之第三項特性，透過職前華語文教師前中後期錄影檔案，將其教學行為分為教師中心與學生中心，並按照試教錄影檔案時間分配的比例，進行量化分析以了解職前華語文教師教學實踐中教師中心與學生中心的比例及教學實習課 16.

(26) 前中後期教師中心與學生中心所佔比例變化為何。. 貳、教學信念與教學行為的關係諸多研究指明教學信念會影響教學行為，其中譚彩鳳(2006)研究發現教師信念會影響教師扮演不同的角色，亦即扮演知識的傳授者抑或是學習的啟發者。此外，教學信念亦會轉化為教師的教學方式，進而影響學生學習的內容與方式， Kember 與 Kwan(2002)的研究發現兩種教學信念以及其所轉化成的教學方式：(一) 傳遞知識信念的教師傾向採取內容導向(content-centered)的教學方式，因此教師以講述解釋課本或教材內容為主。(二)教師具有促進學習的信念會傾向學習中心. 政治大. (learning-centered)的教學方式，鼓勵學習者參與課堂主動學習，教師亦會增進同. 立. 儕之間彼此的互動，由此可見，教學信念亦會影響學習者的學習內容與方式。. ‧ 國. 學. 大多數學者研究證實教學信念與教學行為兩者關係密切，具有高度的一致性（如：Renzalin, Hstchins, & Lee, 1997; Schmidt & Buchmanm 1983; Stuart &. ‧. Thurlow, 2000; 湯仁燕，1992；張佩瑛、蔣治邦，2000）。但也有研究發現，教. y. Nat. 學信念與教學行為之間不具有一致性（如： Kuhs & Ball, 1986 ； Shaw &. io. sit. Cronin-Jones, 1989）。其中，Kuhs & Ball(1986)研究發現，一位以「教師為中心」. n. al. er. 教學信念取向之教師，於課堂教學中，卻表現出以「學生為中心」之教學行為，. Ch. 顯示兩者之間並不具有一致性。. engchi. i n U. v. 而 Grouws & Koehler(1992)表示教學信念與教學行為之間產生不一致性之原因，可能受到很多因素影響，包含父母親友的期望、對課程的適應、學生本身的興趣、評鑑方式的壓力等，且發現這類不一致情形多發生於初任教師，因為生手教師較少能親自實踐並檢視個人教學信念，因而多可觀察到教學信念與教學行為之間產生不一致的情形(李麗君，2006)。綜觀所述，本個案之職前華語文教師亦屬初任教師，尚處於職前教育階段，較欠缺實際教學經驗，且無法有太多機會檢視教學信念與教學行為之間關係，故職前華語文教師之教學信念與教學行為之間的關係是否保有一致性的連結，以及教學信念與教學行為不一致之原因為何，皆值得進一步探討與瞭解。. 17.

(27) 第四節. 教師專業發展之相關研究. 壹、教師專業發展與培訓 Shulman(1986、1987)提出專業教師的教學應具備哪些相關知識基礎的見解，其與Stanford大學同事透過對教師所作的個案研究，提出教師教學的知識基礎包含學科內容知識 (content knowledge) 、一般教學法知識 (general pedagogical knowledge)、課程知識(curriculum knowledge)、學習者特性知識(knowledge of learners and their characteristics)、教育脈絡知識(knowledge of educational contexts)、. 政治大 (knowledge of educational ends, purposes, and values, and their philosophical and 立. 學科教學法知識(pedagogical content knowledge)，以及教育哲學與教育史知識. historical grounds)。在各種教學知識中，Shulman認為以學科教學法對教師教學最. ‧ 國. 學. 為重要，因為學科教學法代表教師能統整學科內容知識與各式教學法，以合適的. ‧. 教學方法幫助學生更加理解與有效學習學科內容。因此，華語教師亦應具備學科教學法知識，運用各種教學知識基礎，進行課程的選擇與活動。. Nat. sit. y. 曹逢甫（2007）曾指出臺灣師資培育有待改進的地方是：課程都傾向於開藥. er. io. 單式由上而下的職業訓練課程而不是一種開發學生高層次認知能力如推理思考. al. v i n Ch 培育之學者宋如瑜(2012)，表明其工作目標乃是協助師資生以及初任教師發展專 engchi U n. 以培養省思型教師為目的的教育課程。有鑑於此，長時間從事第一線教學與師資. 業，擬藉由認知、練習、反思等步驟，逐步培養實習教師的教學判斷力與操作能力，同時啟動高層次認知、反思自我教學，為專業發展奠基。這個培訓流程共分為三階段：鞏固知識、建立新知、應用知識。由此可知，此培訓理念是以鞏固知識為第一優先順序。此外由文獻第一部份華語教學師資培育概況的探討中，發現華語教學實習課培訓，亦以注重效能為專業培訓之第一優先途徑。. 18.

(28) 貳、教師專業發展途徑每個教師的成長歷程皆會從沒有經驗的生手，經過培養訓練等相關經驗累積，最終成為熟練教學的專業教師，因此，了解教師專業發展途徑實為重要議題。以下為專業發展途徑之相關文獻：一、專業發展途徑的類別隨著知識經濟社會的蓬勃發展，關於適應性專長的研究開始出現於各學門，漸漸成為大家所追尋的目標。日本學者 Hatano(1986）認為專業發展的兩條路徑. 政治大適應性專長(adaptive expertise)。教學行業亦為一門專業領域，因此，Hatano(1986 立. 為：例行性專家所擁有的例行性專長(routine expertise)以及適應性專家所擁有的. ‧ 國. 學. ）所提出專業發展途徑與類別亦適用於教師範疇。以下為 Hatano(1986）所提出關於例行性專家與適應性專家的介紹。. ‧. 例行性專家一開始就重視效能發展，面對穩定環境中的日常問題時，會非常有效率地解決，而適應性專家卻不僅能深刻理解客體本質和外在環境本質，更能. y. Nat. sit. 適應多變複雜的環境。例行性專家精熟程序知識與技能發展，能夠應付在熟悉領. n. al. er. io. 域中的各種情況。面對問題時，為了降低代價與風險，會簡化問題，並從記憶中. i n U. v. 尋找解決的經驗。適應性專家除精熟程序知識與技能外，還能從程序步驟中找尋. Ch. engchi. 相關概念，而自行發展為概念知識，進一步瞭解程式意義與運作模式的理論，因此，能具有彈性以調整及類推移轉相關概念，對於新情境下的挑戰便能迎刃而解。不僅如此，適應性專家具有願意嘗試新事物的冒險精神與創新能力，面臨跨領域或自己經驗之外的問題，亦能夠突破舊有的框架，不僅能從其理論知識進行問題本質的判斷，同時還能移轉個人經驗到其他領域，調整並創新問題解決的步驟。關於培育職前華語教師創新教學能力，吳惠萍(2014)彙整例行性專家與適應性專家的比較表格，如表 2-4。. 19.

(29) 表2-4. 例行性和適應性專家比較. 特性. 例行性專家. 適應性專家. 學習目標. 注重效能. 效能與創新權衡. 知識概念. 程序知識. 程序知識與概念知識. 強調能力. 速度、準確性. 反思力、遷移力. 運作方式. 程序操作自動化. 概念意義生成能力佳. 適合環境. 穩定環境. 變動環境. 問題領域. 熟悉領域. 跨領域. 面對風險. 降低代價與風險. 嘗試冒險與創新. 處理問題態度. 快速解決. 處理問題特性. 解決相似性的問題. 處理經驗值外的問題. 界定問題方式. 表徵著手，簡化問題. 突破基模，理論解釋. 記憶經驗，定型化處理. 移轉經驗，新解決步驟. ‧ 國. 學. 解決問題方式. 立. 學習契機政治大. ‧. 資料來源：引自吳惠萍(2014)。華語文師資創新教學能力研究──以知識翻新理論. io. sit. y. Nat. 為原則(未出版博士論文計畫書)。. n. al. er. 綜上所述，日本學者 Hatano(1986)認為專業發展途徑主要分為例行性專長與. i n U. v. 適應性專長兩種類別，而具備此兩類別專長的專家分別為例行性專家與適應性專. Ch. engchi. 家，其特性如上表所示，其中例行性專家所適合的環境為穩定的環境，而適應性專家所適合的環境為變動的環境。有鑑於此，華語文教學場域為多元多變的環境，華語文教師必須隨著不同國家文化與背景的教學對象調整其教學內容與方式，故華語文教師相對於其他科目的教師，更應具備適應性專家的特性。. 20.

(30) 二、教師專業發展途徑由上一章節得知日本學者 Hatano(1986)認為專業發展途徑分為例行性專長與適應性專長類別，進而產生的專家類型分為例行性專家與適應性專家。以下進一步探討 Schwartz(2006)及其同事所認為關於教師之專業發展途徑，更細緻的呈現關於教師專業成長的維度與教師類型。. 適應性教師成長途徑. 受挫新手. 政治大. 立. ‧. ‧ 國. 學. Nat. io. sit. 效率. y. 例行性教師成長途徑. n. al. 圖二教師專業成長途徑. Ch. engchi. er. 創新. i n U. v. 資料來源：翻譯自”Efficiency and Innovation in Transfer” by Schwartz, D. L., Bransford, J. D., & Sears, D. A. (2006). In J. P. Mestre (Ed.), Transfer of learning from a modern multidisciplinary perspective (pp. 1-51). Greenwich, CT: Information Age Publishing.. 圖二為Schwartz(2006)及其同事所認為教師專業成長途徑，其中適應性專長同時具有效率(efficiency)和創新(innovation)兩個典型的要素，因此，學者認為最佳路徑為效率與創新兩者平衡發展。倘若僅強調創新的培訓，通常會產生挫敗的新手。相反的，倘若僅注重反覆操練以提高效率，便會型塑出例行性專家的產生。依照效能與創新兩項維度，可將教師區分為新手教師(novice)、例行性教師 21.

(31) (routine teacher)、調適性教師(adaptive teacher)三類。新手教師經由經驗之累積，可逐步成為講求效能之例行性專家或注重效能與創新權衡之適應性專家。以下為三種教師的差別：（一）新手教師新手教師擁有提升學生學習興趣與動機的熱誠及目標，通常勇於追求並嘗試各種新穎的活動設計、教學方法以及教材教具等，然而，新手教師往往由於缺乏教學經驗，無法達成所預期的教學成效，因而灰心喪志，充滿了挫敗感。. （二）例行性教師. 治政大驗之教師，當面對熟悉領域的問題時，便能夠不加思索地快速應對並處理。然而立由於重視效能取向，往往不願改變其熟悉的教學流程及方法，亦不敢承擔求新求. 例行性教師藉由反覆操練，逐漸精熟各項教學技能，發展為具有豐富教學經. ‧ 國. 學. 變的風險與代價，因此，會簡化所遇到的新問題，以相似的經驗去面對並解決之。一般而言，由於例行性教師倚賴經驗值，通常傾向於維持現狀，無法面對多元多. ‧. 變大環境下的挑戰與考驗。. er. io. sit. y. Nat. （三）適應性教師. al. 適應性教師面對新問題時，具有彈性與調適能力，能臨機應變將經驗中的操. n. v i n Ch 作程序提升至概念知識，持續發展解決問題的能力與經驗 e n g c h i U ，並進一步昇華、概括，遷移及拓展經驗的適用範圍。. 關於以上三類型教師在知識建構方面的差異，研究發現在問題解決過程中，適應性教師具有較高層次的意義生成能力，能創造更複雜且更有效的問題解決空間，不倚賴其豐厚有效之過往經驗，仍持續嘗試超越現狀，拓展自我經驗，以從應對問題的經驗歷程中不斷學習建構新的意義(Crawford, 2007)。綜上所述，例行性教師藉由反覆操練，面對熟悉問題時，能迅速因應，但因過於重視效能取向，因而無法處理多元的挑戰；適應性教師則相反，具備彈性和適應能力，能迅速調整，因應變化，拓展個人的經驗。有鑑於此，華語文教師除了具備例行性專長外，亦當具備適應性專長，臨機應變，相對而言，對於職前華 22.

(32) 語文教師的培育亦應重視適應性專長的培訓，方能應對多元多變且難以預測華語文教學場域。. 第三章研究方法與步驟華語文教師與台灣國文科教師主要相異處為：國文科教師以講述為主要教學方式，傳授大量且豐富的知識內容予學習者；華語文教師為語言教師，教學重點主要為讓學習者反覆練習華語聽說技能，以達學習成效。有鑑於此，教師「精講」. 政治大本研究之華語文教學實習必修課程著重培訓職前華語文教師掌握「精講多練」立. 與學習者「多練」便成為專業培訓職前華語文教師的重點技能。. 之教學技能，亦即講師希冀職前華語文教師先以效能取向為發展重點，到了後期. ‧ 國. 學. 試教，講師漸漸傾向創新取向的培訓方式，鼓勵職前華語文教師教學時更有彈性，. ‧. 研究者欲深入探討此教學設計如何影響職前華語文教師的教學信念與教學行為，因此，於職前華語文教師八週試教完畢後立即進行個別訪談，並觀察七位職前華. Nat. er. io. 談會的筆記探討其教學信念與教學行為。. sit. y. 語文教師試教錄影檔案之教學行為，再輔以職前華語文教師之教案與其試教後座. al. v i n Ch 進行個案分析。此教學實習課之教學設計以下分別就研究對象、研究設計、研究 engchi U n. 研究者以質化為主量化為輔的研究方式，針對課堂中的七位職前華語文教師. 步驟以及資料蒐集與分析，進行相關之說明。. 第一節研究對象壹、研究對象之選擇與其背景本研究對象為某大學華語文教學碩士學位學程之七位職前華語文教師。之所以選擇此校為研究對象，乃因該校在全台灣華語教學相關系所中，外籍學生來源相對穩定，並且其必修教學實習課程相對嚴謹且具規模。因此，從某種程度來說，這所大學之華語文教學實習課之試教部分具有真實華語課堂教學的代表性。 23.

(33) 原本該大學某屆華語文教學碩士學位學程有九位職前華語文教師，然而本研究所言之職前華語文教師為教學經驗在兩年以下之華語文教學研究所碩士班實習生，此乃考量教學信念對於初任教師具有較大的影響力(Munby, 1981)。因此，其中有位職前華語文教師小琪(化名)教學經驗已達五年以上，故本文研究對象對於小琪則不予探討。此外，由於本研究尊重每一位職前華語文教師的意願，經由其同意方進行深度訪談與資料蒐集，其中一名職前華語文教師礙於個人因素，無法配合本研究所需之深度訪談，研究者亦不予以探討。因此，本研究所探討之職前華語文教師共為七位。以下為研究者經過與七位職前華語文教師的深度訪談後，關於研究對象背景. 治政大以一位職前華語文教師為單位，例如：小柚的背景與教學相關經驗為表 3-1，七立位職前華語文教師的背景與教學經驗茲分述如下表 3-1 至表 3-7。. 以及其教學相關經驗之整理，不包括本研究之教學實習課之試教經驗，表格製作. ‧ 國. 學. 其中關於教學觀摩、教學實習以及實際教學經驗之定義皆不限於華語文教學範疇，觀摩教學之定義為僅在旁觀看或協助，無教學行為；教學實習為具有試教. ‧. 機會以及協助教學相關事宜；實際教學即實際進行個別或團體教學。. Nat. sit. y. 由下表 3-1 至表 3-7 七位職前華語文教師的背景與教學經驗發現職前華語文. er. io. 教師相對於其他科目的教師，職前華語文教師的教學對象與背景更加多元多變，. al. 七位職前華語文教師的教學相關經驗中，學習者的國籍皆達五個國籍以上。此外，. n. v i n Ch 六位職前華語文教師之教學方式皆較有彈性，並無既定教學內容與方式。由此顯 engchi U. 示，華語文教師之人格特質相對於其他科目之教師，更願意嘗試變動且多元的教學對象與教學方式。. 24.

(34) 表 3-1 小柚的背景與教學相關經驗一覽表：小柚. 性別. 女. 年齡. 大學科系. 30. 國立大學某對國立大學華語國立大學華語. 國立大學某國國立大學華語國立大學華語. 學校. 學校外交流單位. 中心. 中心. 美國. 歐美亞皆有. 美日韓越南. 學校際交流單位. 觀摩對象之國. 政治大實習對象之國. 教學學程. 20~30. 20~35. 程度. 中級. 中級. 高級. 人數. 5. 8~9. 兩小時小時. 21. 年齡. 13-15. 13-24. 程度. 中級. 初級. 中級. 程度. 國中. 英文初中級. 人數. 1. 人數. 26. 3. 期間. 21 小時. 7. 教師講述. Youtube 聽力測驗. 實際教學經驗. 三個月，一週一年，每週 23 小時. 期間一次一小時. sit. al. 教學方式. 講述為主. 習填空、英檢. Ch. engchi U 實習方式. v ni. 一對一. 習為主. 習文化課程. 一對一. 課文預習與複漢字教學與藝主題式口語練. 25. 及多益考組活動. 試、升學考複. 實習內容習. 影片賞析、小教學方式. 述. 2-4 小時影片聽力練. y. 5 小時. 1. 藝術創作、講講述及口語練. n. 習、學生報告. 21~35. 教師講述、. io. 兩分組討論練. 三小時. 台灣. 21. Nat. 教師講述、兩觀摩之教學方式. 教學實習經驗. 5. 台灣籍. 年齡. ‧. 三個月，每週 3 期間. 立. ‧ 國. 20-21. 日、印度等. 學. 年齡. 個人家教. 教學對象之國愛爾蘭. 籍. 公立國中. 教學學程. 英、德、西、. 美國. 籍. 教學觀摩經驗. 外文系雙修財金系. er. 編碼. 術創作課. 習.

(35) 表 3-2 小鳯的背景與教學相關經驗一覽表：. 語中心. 語中心. 不一. 不一. 籍生. 年齡. 18~24. 20~30. 20~35. 程度. 中、高級. 初級. 高級. 人數. 10. 5~6. 習. 驗. 三小時. 講述、師生講述、學生問答. 提問. 外籍生，不外籍生，不. 不一. al. 一. 一. 國籍. 不一. 18~22. 18~22. 年齡. 程度. 中高級. 初級. 高級. 程度. 人數. 10. 1. 1. 兩次，共兩小時. 教學方式. 實習內容. 26. 驗. 人數. 週五天，一週五天，一. 期間. 天 50 分鐘天 50 分鐘. iv. 生詞講述午課，冷讀. n engchi U 實習方式. 實際教學經. 兩個月，一兩個月，一. 會話練習上. Ch. 教學對象之. 年齡. 期間. n. 多、機械練. 教學實習經. 學校. 語教學學程期領航計劃期領航計劃. ‧. 分組活動. 三小時. 國籍. 立. io. 方式. 週). 實習對象之. 4. 國立大學華國立大學暑國立大學暑. 政治大. Nat. 觀摩之教學. 三小時(18. 學校. 台文系. y. 語教學學程. 國籍. 期間. 大學科系. 23. 學. 驗. 年齡. 國立大學華國立大學華國立大學華. 觀摩對象之拿學位的外. 教學觀摩經. 女. sit. 學校. 性別. er. 小鳳. ‧ 國. 編碼. 上台試教自製字卡、生生練習. 與寫作教學一對一. 會話練習，冷讀與寫作技巧教學，提問引導一對一. 自製材料，自選材料，閱讀菜單、閱讀新聞或廣告. 文章. 教學方式. 無.

(36) 表 3-3 小典的背景與教學相關經驗一覽表：男. 學校. 私立大學華語中心. 一小時. 觀摩之教學方式. 講述. ‧ 國. 期間. 學校. 英國. 教學對象之國籍. 籍. 程度. 20 初級. 教學實習經驗. 人數. 1. 期間. 三小時. 教學方式. 字卡、聽力練習. n. al. Ch. 實習方式. i n U. 程度人數期間. v. 一對一. e實習內容 n g c h i 聲調練習、筆. 27. 年齡. 實際教學經驗. 順練習. 廣電系廣播組. ‧. 5. 國立大學外文中心. 年齡. io. 人數. 學校. 學. 教學觀摩經驗. 程度. 18~35 初中級. 大學科系. Nat. 年齡. 29. 政治大實習對象之國. 立. 觀摩對象之國越南、加拿籍大、美國. 年齡. y. 性別. sit. 小典. er. 編碼. 教學方式. 無.

(37) 表 3-4 小芳的背景與教學相關經驗一覽表：小芳學校. 年齡. 大學科系. 24. 土耳其語系. 國立大學華國立大學華國立大學華國立大學華. 吉爾吉斯漢. 學校. 學校. 語中心. 語中心. 不一. 不一. 不一. 美日韓. 年齡. 不一. 20~30. 20~30. 20~35. 年齡. 18-22. 年齡. 11~12. 程度. 高級. 初級. 中級. 高級. 程度. 高級. 程度. 初中級. 人數. 6~7. 6~7. 8~9. 5. 人數. 10. 人數. 1. 國籍. 實際教學經. 期間. 驗. 兩小時. al. 講述. 講述. Ch. 前兩小時語. 教學方式. 言課，第三小. n engchi U. iv. 實習方式實習內容. 28. 時文化課上台教學主題教學、講述為主. 教華裔美籍. 十幾次，一週期間. 一次，一次 1~1.5 小時. sit. y. 三小時. 10 天，每天. er. 講述. 國籍. ‧. 講述. 驗. 教學對象之. 吉爾吉斯. 學. 三小時. n. 方式. 三小時. io. 觀摩之教學. 兩小時. 實習對象之. 教學實習經. Nat. 期間. 立. 政治大. 語夏令營. 個人中文家. 語中心. 國籍. 驗. 女. 語教學學程. 觀摩對象之. 教學觀摩經. 性別. ‧ 國. 編碼. 帶活動與遊教學方式. 戲，繪本閱讀，部件教學法認字.

(38) 表 3-5 小恩的背景與教學相關經驗一覽表：. 女. 年齡. 國立大學華語. 學校. 中心. 立. 觀摩對象之國歐語為主、日. 程度. 初級. 人數. 9~10. 期間. 兩小時. 聊天. 教學學程不一. 交換生. 17. 程度. 國中. 中級. 人數. 30~40. 1. 期間. 教學方式. al. 半年，週一到週五講述為主. 講述為主. 作者生平介紹. 29. 不一 12~15. 初級. 程度. 國中. 人數. 30~40. 一小時. 講述為主. 一對一. 教會話與短文講述為主、會寫作. 教學學程. 年齡. 兩個月，一週. iv n C 觀課助理、上 U 實習方式 h e n g c h i 一對一台試教實習內容. 籍. 國立大學國文. 18. 1. 16 小時. 教學對象之國. 俄國. 人. 12~15. 學校. 教學學程. 住巴西的日本. 年齡. n. 式. 教學實習經驗. io. 觀摩之教學方用學過的句型. ‧ 國. 20~30. 國立大學國文台灣國立國中國立大學華語. ‧. 年齡. 籍. 中文系. 政治大. 實習對象之國. Nat. 本. 大學科系. 學. 教學觀摩經驗. 籍. 24. y. 學校. 性別. 實際教學經驗. 期間. sit. 小恩. er. 編碼. 話練習. 教學方式. 八次，一次 50 分鐘講述為主.

(39) 表 3-6 小寶的背景與教學相關經驗一覽表：編碼. 小寶. 性別. 女. 國立大學華語私立大. 年齡. 24. 大學科系. 國立大學. 國立大學華. 台文系. 學校學. 華語中心. 語中心. 學學程. 越南、中南觀摩對象. 立. 越南為美、印度、泰. 之國籍. 國立大學. 華語教學. 華語教學. 學程. 學程. 美國. 愛爾蘭. 國立大學華語教個人中文家. 學校教學學程. 國立大學國立大學華語教私立大學夏. 學校. 令營. 學學程. 政治大. 實習對象之越南、中南美、. 不一. 美日韓. 主. 教學對象越南、中南美、. 日韓為主. 國籍. 印度、泰國. 教. 台灣之國籍. 印度、泰國. 年齡. 18~24. 18~30. 20~30. 20~30. 年齡. 18~24. 15~22. 程度. 零起點~初級. 中級. 初級. 中高級. 程度. 零起點~初級. 高級. 人數. 13. 5~7. 8. 10. 人數. 13. 14. 教學實習. 小時. 三小時. 學方式. 組討論法. 詞活動. al. n. 句型問答、小漢字部件教學學、猜生講述為主. io. 溝通教學法、溝通教觀摩之教. 期間. 半小時. 5. 中級. 中級. 程度. 零起點~初級. 幼兒. 人數. 13. 1. 800 分鐘. 期間. 半小時. y. 三小時. 18~24. 實際教學 1 經驗八到九小. 六小時. sit. 一小時. 年齡. 1. 經驗. Nat. 八週，一週三期間. 21. 三個月，一週. 時. 一次兩小時. er. 摩經驗. 21. ‧. 教學觀. 學. ‧ 國. 國. 溝通教學、分教學方式. Ch. 圖片和問答練習. engchi. 實習方式. 上台試教. Un. 組討論. iv. 上台試教. 教語法『有』、實習內容. 講述為主. 30. 教學方式. 上台試教唐詩. 一對一. 一對一. 教唱中文主題討論. 『都』. 繪本閱讀、背講述為主. 課文複習歌曲.

(40) 表 3-7 小文的背景與教學相關經驗一覽表：. 國立大學華國立大學華國立大學華. 歐美亞. 美日韓越南. 年齡. 20~30. 20~30. 20~35. 程度. 初級. 中級. 人數. 6~7. 8~9. 期間. 三小時. 兩小時. 高級教學實習經. 5. 三小時. 不一. 年齡. 不一. 程度. 初級. 人數. 5. 期間. 20 分鐘. al. 教學方式. n. Youtube 聽力測驗. 本人. 國籍. 17 中級實際教學經. 一學期，一週一小時. 講述、講述. 教學對象之. 1. Ch. 情境教學. v ni. i U e實習方式 n g c h 上台試教實習內容. 31. 講述為主. 教. 國中實習. 學校實習. 住巴西的日. ‧. 驗. io. 機、講述. 國籍. Nat. 觀摩之教學歌曲引起動. 立. 學校. 語教學學程中交換生. 政治大實習對象之. 個人英文家. 國立大學華台灣公立國. y. 歐美亞. 學校. 中文系. 學. 語中心. 方式. 大學科系. 25. 語中心. 國籍. 驗. 年齡. 語中心. 觀摩對象之. 教學觀摩經. 女. sit. 學校. 性別. er. 小文. ‧ 國. 編碼. 驗. 台灣. 台灣. 年齡. 7~12. 13~15. 程度. 初中級. 國中國文. 人數. 4. 30. 期間. 大二至今講述為主、. 教學方式雜誌角色扮演練習. 一對一. 夜市華語、自編教材、詢問價錢主題式教學. 3 次，一次 20~30 分鐘課文講述、問問題.

(41) 貳、個案實習課程介紹該校華語文教學學程之核心課程整合英語、中文、教育三大系所並聯合開課，希冀幫助學生建立兼具漢語語言學、華人社會與文化、華語文教學三類範疇的專業知識。而研究對象於 102 年 9 月至 103 年 1 月間修讀「華語文教學實習」必修課程，歸屬為華語文教學範疇。該教學實習課程主要是以真實華語課室教學為特色，修課學生可將技巧及方法應用於實際教學。課程內容包括：語音系統教學、漢字教學、詞彙教學、語法教學、教學法、教學設計、聽力訓練、口語訓練、文化教學、教案編寫及實際教. 政治大. 學等。作業及活動包括：教案編寫、教材編寫、觀摩報告、試教及分析等。學習. 立. 內容包括教師與課程的關係、如何準備補充教材、學習課堂教學技巧。下表 3-8. ‧ 國. ‧. 表 3-8. 學. 為課程內容安排之框架：. 課程內容安排之框架時數. 備註. 9. 包括教學理論講授、教學實務經驗分享、教材改編技巧與實作。. 16. 試教後座談會. 11. 參訪. 6. 參訪台灣某兩所大學華語機構。. 講座與工作坊. 9. 教學經驗分享與實作，包括教學與活動設計、糾音與語音教學。. 共八週，一次兩小時，輪流上台，平均每人試教約 8 小時。. al. n. er. sit. y. 試教. io. 培訓. Nat. 實習課內容. Ch. i n U. v. 每週試教後的一小時為座談會，整學期最後一堂為總座談會。. engchi. 實習課的試教課程共八週，試教前由兩位具經驗的專業講師經口筆試將外籍學生華語文能力分級，由低至高分為 1、2A、2B、C 班四個等級(表 3-9)。. 32.

(42) 表 3-9. 外籍學生分班狀況一覽表. 分班. 1. 2A. 2B. 3. 人數. 16. 13. 13. 9. 美國、印尼、德國、墨西哥、智國籍. 利、西班牙、波蘭、捷克、日本、巴西、瑞典. 韓國、美國、日. 加拿大、法. 本、葡萄牙、印. 國、荷蘭、韓. 尼、馬來西亞、. 國、美國、日. 泰國、西班牙. 本、捷克. 蒙古、美國、日本、韓國. 註：分班一欄之 1、2A、2B 與 3 分別指學生程度零起點、初中級、中級與高級。. 政治大該實習課之職前華語文教師的預備試教流程(表 3-10)為：將每週五要試教的立. 教案與同儕討論並編製後於每週二前上傳至雲端，職前華語文教師於週三或週四. ‧ 國. 學. 上午將實習課教師批註後的教案與同儕討論再修正，最後，週五根據修正後之教. ‧. 案上台試教並錄影。. 試教時間為一週一次，每週共三節課，一節課為五十分鐘，第一、二節課由. y. Nat. sit. 職前華語文教師輪流上台教學，每一組職前華語文教師有兩到三人，連續兩週試. er. io. 教同一個程度的班級，此實習課之職前華語文教師的八週教學次序表請見表 3-11。. al. n. v i n Ch 於教師回饋單。第三節課，即職前華語文教師試教結束後 e n g c h i U ，立即安排師生座談會，職前華語文教師試教時，請兩位具華語文教學實務經驗的專業講師從旁觀察紀錄. 兩名專業講師將所觀察職前華語文教師的教學狀況提出來討論，職前華語文教師亦將所面臨的教學現場狀況自由提問，專業講師引導正確的教法與應變措施，讓職前華語文教師在真實情境下實習並彼此學習。. 表 3-10. 預備試教流程. 週五~週二. 週二. 1.討論撰寫詳細教案. 週三. 週四 1.至雲端看教師回饋. 1. 試教兩小時. 2.修正教案. 2. 座談會研討. 上傳教案 2.改編課文與教材. 與教材. 週五. 3.製作學習單與教具 33.

(43) 八週教學次序表. 11 月 8 日. 11 月 15 日. 11 月 22 日. 2B. 3. 1st hour. 小芳. 小寶. 小典. 小鳳. 2nd hour. 小琪. 小文. 小柚. 小恩. 1st hour. 小琪. 小文. 小柚. 小恩. 2nd hour. 小芳. 小寶. 小節. 小鳳. 1st hour. 小鳳. 小琪. 小文. 小柚. 2nd hour. 小恩. 小芳. 小寶. 小節. 1st hour. 小柚. 小芳. 小寶. 小節. 2nd hour. 小恩. 1st hour. 小典立. 小芳. 小寶. 小柚. 小恩. 小琪. 小文. 1st hour. 小典. 小恩. 小琪. 2nd hour. 小柚. 小鳳. 小芳. 小寶. 1st hour. 小文. 小柚. 小恩. 小琪. 2nd hour. 小寶. 小節. 小鳳. 小芳. 1st hour. 小寶. 小柚. 小鳳. 小典. 小恩. ‧ 國. Nat. io. 12 月 20 日. a小文 l C h. n. 2nd hour. engchi. 34. 小文. ‧. 12 月 13 日. 小典. 小鳳. 2nd hour 12 月 6 日. 政小琪治小文大. 學. 11 月 29 日. 2A. y. 11 月 1 日. 1. sit. Date/Time Level/Class. 小芳. er. 表 3-11. i n U. v小琪.

(44) 第二節研究設計壹、個案研究法本研究採個案研究法(case study)。就狹義而言，個案研究中之個案可代表單一個體；廣義而言，個案亦可指稱一族群、社團或學校等等，因此，個案研究不僅限於單一個人之研究，亦可指特定族群或團體(葉重新，2001)。除此之外，個案研究乃是運用各種方法所蒐集的有效資料，針對單一個人或團體進行縝密且深入的研究方法。其分析的單位不僅限於參與者或文件的數量，更能針對研究的焦點進行資料的蒐集與分析，為了深入了解某教育實體或歷程的現象(周新富， 2007)。. 立. 政治大. 由於本研究探討實習課程對職前華語文教師的教學信念與行為之影響，首先，. ‧ 國. 學. 第一部分探討信念，由於信念的特質乃以主觀的經驗為基礎，研究者希冀進入研究對象的內心世界，深入了解其關於實習課程的隱含想法，以及在實習過程中其. ‧. 信念是如何建構出來的，有鑑於此，研究者採用質化的研究方法，藉由半結構型. y. Nat. 個別訪談，在校園或周邊安靜店面進行直接訪談，讓職前華語文教師透過敘事呈. io. sit. 現其信念之變化歷程。第二部分，本文探討個案之教學行為，乃採用量化分析方. n. al. er. 法，分析職前華語文教師之錄影檔案，以了解個案試教錄影檔案的前中後期發展. Ch. i n U. v. 變化為何。最後，探討信念與行為間的關係乃以紮根理論進行資料的歸納統整與. engchi. 分析。無論是質性或量化分析，皆輔以教案、回饋單以及試教後座談會筆記等多元資料交叉比對，希冀個案之教學信念與教學行為之呈現更臻完善。綜上所述，研究者以個案研究法作為本研究之研究方法。本研究以修習華語文教學實習課程之班級視為一個案，透過教學實習中七位職前華語文教師每週撰寫的教案、試教後座談會筆記、教師回饋單、訪談逐字稿、教學實習影片等內容，進行多元資料的蒐集與比對分析，深入探討教學實習課程對於職前華語文教師教學信念與教學行為之影響。希冀藉由多重角度的資料分析，以三角驗證(triangulation)方式，提升本研究分析的效度。. 35.