本節重點主要在討論教師層級課程實施與教師同儕合作專業成長。首先分析 教師層級課程實施；最後則探討教師層級課程實施與教師同儕合作專業成長的關 係。
壹、教師層級課程實施
課程的實施經過層層的選擇與取捨後，由制定課程標準的理想課程，經轉化 成為正式課程，藉著教科書、教學指引及教師手冊，把課程設計者的理念傳遞在 正式的課程中，但設計者的理念在此層層轉化過程中，由於決策者或實施者對課 程有不同的知覺和詮釋，經過層層轉化以後，學生真正經驗到的課程與語正式課 程已大相逕庭或變質了。
而在各個層次的課程中，其中與教師較為密切的是知覺課程與運作課程。從 實質層面來看，不論課程的定義為何，最後終將轉化為教師的教學活動與學生的 學習經驗。由此可見，教師在課程實施過程中扮演中介的角色，課程需透過教師 的有效轉化才能縮短這些層層的落差，達到預期的課程目標。根據前節文獻探討 中得知教師使用者本身因素是影響課程實施的因素之一，而本研究所指的「教師 層級課程實施」就是在課程轉化的層次裡，有關教師心中的「知覺課程」及教學 時的「運作課程」。因此實有必要去瞭解影響教師層級課程實施的教師使用者本 身因素。茲將影響因素說明如后：
一、對課程的認知
教師本身對課程的理解與知覺，影響課程的實施。學者（Snyder, et al, 1992；
Chao,1998；引自葉興華，民 90）認為課程實施的方式有三種，分別是忠實觀（fidelity perspective）、調適觀（adaptive perspective）和落實觀（enactment perspectives）。
茲將這三種觀點分述如下：
（一）忠實觀：此種觀點認為課程實施要忠實的按照課程計畫才能獲得預計的成 效。也就是在課程改革過程中，專家負責創造課程知識，並設計和發展課 程改革計畫，教師僅要在教室中加以忠實的傳遞即可。
（二）相互調適觀：這種觀點認為課程實施的脈絡是多變的，因此課程實施者可 以適度的調整實施計畫，設計者和實施者間也可以磋商，實施的過程具有 彈性。
（三）課程落實觀：在此論點中，課程被視為師生間共同創造的教育經驗，成功 的課程實施需要對於改變過程主觀實體的接受和瞭解。教師被視為課程的 發展者，教師和學生是同一陣線的，在建構積極的教育經驗中不斷成長。
因此，教師如將課程定義為計畫性的，則在實施過程中服膺忠實觀論點，偏 向將課程內容不假思索地傳遞給學習者；而將課程定義擴大並重視情境脈絡的教 師，則強調相互調適的過程，從教師本身與情境脈絡的互動中形成課程；教師若 將課程定義為師生經驗的共同建構者，則課程實施重視實際經驗的形成。
二、專業知能
教師專業知能包括學科內容知識、學科教學知識和課程知識(Shulman，
1989)。專業知能的發揮引導教師在未來的課程實施中，能熟悉如何將課程知識作 有效的傳遞，從課程實施中發展出獲得新知識的能力，加強專業組織方面的發 展，從專業關係的建立，使學者專家、家長、學習者、教師進行專業的對話，促 進課程的有效實施及專業的成長。教師本身如對課程產生焦慮與抗拒，則缺乏專
業能力和信心，容易讓教師在課程實施中退縮（林進材，民 88）。因此加強教師 專業知能的發展、專業關係的建立，使學者專家、家長、學習者、教師進行專業 的對話，不但能促進課程的有效實施，同時也能提昇教師專業的成長。
三、教師信念
教師信念是教師在課程實施歷程中，對於歷程中所有的相關因素及變項所持 有且信以為真的觀點(林進材，民 86)。此種觀點是由個人所持有各種信念單位組 織而成的系統。內涵包括對自我的概念、課程發展、教材教法、課程理論、課程 實施等方面的信念。許多研究指出，教師在教學上所做的課程決策和表現行為，
深受其思想和信念的影響，因此教師對課程的信念會影響教師對課程知覺、計 畫，並決定課程的實施。
四、教與學經驗
Brophy 認為教學效果是由課程與良好的教學方式二者決定；Oliva 指出課程 與教學存有相互依存的連結關係（引自林進材，民 88）。由此可見，課程與教學 是無法處於孤立的情況中獨立運作的。教師在課程實施歷程中，以往教與學的經 驗會影響課程的運作。因為教師從小在教室與其教師數千小時中的接觸中，可能 將教學模式內化為心理的一部份，等到正式任教時，過去的潛在文化即開始發生 作用。另外從許多專家－生手教師的教學研究中，顯示專家教師與生手教師的表 現無論在班級經營、知識結構、教學方法的運用上，都有顯著的差異。其中，專 家教師的確因其教學經驗而有較佳的課程轉化能力。因此，教師在課程實施歷程 中，過去的經驗對課程的運作勢必產生正面或負面的影響。
五、時間的投入與安排
時間是課程設計和運作最珍貴的資源，因此，教師在時間的運用方面，也應
該具備充足的時間從事課程實施方面的準備。一般而言，教師平日的教學負擔相 當重，加上行政工作上的配合等負荷不小，讓教師缺乏時間從事課程實施方面的 準備。
上述這些影響教師使用者本身有關的因素是交織影響著，課程改革的領導 者，當要能去發現每一個教師的影響因素不同，因此對於不同的教師，便需要用 不同的推動方式與推動力量。
在課程實施的每一個階段中，教師都扮演著極重要的角色，教師必須對課程 有所認知及知覺、並瞭解影響課程實施的因素以作理論及實務方面的統整，如此 教師才能將課程的意圖與精神顯現出來，並且能積極的和學習者建構課程知識。
貳、教師層級課程實施與教師同儕合作專業成長
由以上各節的敘述可知，課程實施是課程發展中的主要過程，課程是否適切 可行，要藉課程實施來檢驗。但影響課程實施的因素很多，最重要的因素首推教 師。因為任何的課程革新最後都需要依賴教師來執行，才能完成課程的預定目 標。設計再完美的課程需要教師有效的運作，再完善的課程設計，必須仰賴教師 的睿智來實施。教師是課程實施成敗的關鍵人物，影響課程的實施程度。因此，
教師本身是否具備專業的素養與能力，完成課程實施工程，將課程內容有效的傳 達給學習者，成為課程實施的主要考量點（林進材，民 88）。
課程實施的每一階段，教師的角色都極為重要，因此要隨時促進教師專業成 長和發展，使教師能落實新課程（毆用生，民 80）。例如在革新起始階段，教師 對新課程缺少能力和信心，而且要重新組織手邊知識，易對新課程產生焦慮和抗 拒，因此學校要提供各種資訊，使實施者瞭解改革全貌和細節，甚至是可遵循的
步驟，減少其焦慮和抗拒，然後協助他們將新課程轉換為教學計畫、每日教學計 畫、時間分配等，並教導教師新課程需要的教學技巧；提供機會給教師同僚相互 切磋教學方法；協助教師利用各種機會，瞭解學生對新課程的反應和表現，並分 析和解釋這些結果，以評鑑課程。教師漸漸內化新課程的意圖和精神，則課程實 施就達到制度化的階段（毆用生，民 85）。
Glatthorn（1987）建議，應讓革新課程的使用者在擬定新的教學計畫時，能 夠得到特別的協助－設計課程者應帶領教師進行整個教學計畫，使教師明瞭如何 在適當的時機及地點推展及實施整個革新的課程；之後課程主導者應以新教材來 實際示範新的教學方法，使教師們能夠獲得使用新教材及教法的知能；接著教師 們能在專家的指導下，以同儕合作的方式發展出額外的教學活動；最後學校還應 設立多方協助教師改進教學技巧，以符合革新課程之實施精神。
上述建議雖屬理想，但不易普遍獲得實行，因為除了影響的因素複雜外，還 有在革新課程實施的初期，教師們往往在變革中調適或摸索許久，既缺乏足夠的 時間，也沒有餘力去發展額外的教學活動。因此，尚需要利用其他的途徑來提昇 教師實施新課程的能力，以促進教師的專業成長，使革新的教學更具效能。而人 是群性動物，人與人之間的合作是促成社會進步的根源，所以建構一個促進教師 之間互動與相互學習的同儕合作專業成長模式，將有助於教師專業成長的提昇。
由文獻探討中發現發展建構一個教師同儕合作專業成長的情境模式，不僅兼 顧教學、同儕認知的指導，也能將其效用發揮在教師專業交流上，提供教師較多 建設性回饋，使教師具有反省與分析的能力，以適應新的變革與需求，使得將更 能達成提昇教師專業成長，邁向教育專業的理想。