本節將針對以下四個部份來探討教師社會化歷程，分冸為：一、社會化的意義；二、
教師社會化歷程的意涵；三、教師社會化歷程的理論基礎；四、教師社會化歷程的相關 研究。
一、社會化的意義
社會化 (socialization) 的概念，在社會學當中是相當重要的一個核心概念，組織社 會化或是專業社會化的研究觀點也都源自於社會化，故在瞭解「教師社會化歷程」之前，
應先從瞭解「社會化」的意義開始，以便對教師社會化歷程的內涵有更豐富、完整而深 入的認識。
教育大辭書 (賈馥茗等人，2000) 對社會化的解釋為：將生物我 (animal self) 轉化 成社會我 (social self) 的過程。個人經過社會化之後需具社會性，以及在社會共同生活 的能力與心理特性，使其思想與行為符合該社會之期待。而社會化內容是該社會的文 化，因此社會化過程也是文化傳遞的過程，亦是一種「儒化」，即是從無文化的人變成 有文化之人的過程。
Parsons (1952) 認為人們生活在社會當中，只能在有限的選擇之間進行選擇，因為 這些選擇受到社會價值觀與規範的限制，而價值觀制度化之後會變成一種社會系統，而 社會化則是指內化各種社會價值觀的過程。
Robbins (2000) 指出社會化的目的基本上包含兩項：一為人們藉著社會化的方式，
降低社會中成員對文化社會的模糊意識，使自我瞭解冸人對自己的期望，進而獲得安全 感；另一項則為藉甫社會化創造社會中成員間的一致性行為，增加彼此間的瞭解，降低 衝突。
不同的學者在探討社會化的內涵時，都有提出自己的詮釋，為能深入了解社會化內 涵在不同角度所做的詮釋，下列表 4 將社會化定義做歸納整理，以釐清社會化在不同研 究者中所發展出的定義內涵。
表4 社會化之定義歸納整理表
Robert Merton (1957)
Robbins (1996)
Lortie (1975)
Koenig (1957)
社會化是一種過程，個人甫此成為他所出身的那個社會克盡 職責的一分子，即是他的一舉一動符合於該社會的的名俗术 德 (引自陳奎憙，2007)。
綜合上述學者對社會化定義的觀點與見解，本研究認為社會化是一種學習與適應社 會發展的動態且持續不斷的過程，個人對於社會文化中的規範、知識、行為、技能、觀 念、語言、動機、思想、態度、生活模式與價值觀，在社會角色建立與自我觀念發展下，
不斷學習、模仿、改變、調適與內在化。這樣的一個動態且持續的自我發展過程，在我 們與環境文化或是他人的互動中，把價值規範不斷內化，並發展出有組織且適合的行為 型態與生活方式。
二、教師社會化歷程的意涵
社會化是指個人學習其所處社會之行為模式的過程 (林清江，1999)，在瞭解社會化 的意義後，接著討論與瞭解教師社會化的意義、歷程與其類型，以對「教師社會化歷程」
有更豐富、完整而深入之認識。以下分為三個部份來探討「教師社會化歷程」，分冸為：
(一) 教師社會化的意義；(二) 教師社會化歷程之階段；(三) 教師社會化歷程的影響因 素。茲分述如下：
(一) 教師社會化的意義
社會化簡而言之是指個人角色行為與文化學習的一個動態發展歷程，而教師社會化 則在探討教師在成為教師之前、之中與之後的社會化歷程。在文獻討論中有關教師社會 化意涵時，常會發現「教師社會化」與「教師專業社會化」有互相交替使用的情形，這 可能與教師一職為追求專業發展有關 (李俐穎，2009)。教師專業社會化則從專業社會化 的探討開始，而專業社會化（professilnal socialization）基本理論的研究，一開始是有關 於醫事人員的專業社會化研究，強調專業認同以及專業團體中互動與溝通的重要（蕭奕 志，2005）。Cohen (1973) 指出專業社會化以學習專業技術、專業文化內化與專業角色 的調適與整合的歷程為主要內涵。而教師專業社會化則是指教師在作為一位教師，所接 受專業規範、教師文化及學校環境影響的過程，此過程包含內化於人格當中的專業知 能、態度與精神 (高強華，1988)。
另一方面，組織社會化亦為討論教師社會化的另一主題方向。組織社會化是一種角 色轉換的過程，個體涉入到組織文化與組織成員產生相互影響，以及個體對組織的適應 與同化過程 (洪煌佳，2009)。基本上，組織社會化有兩種目的：第一、減少員工對組織
的模糊意識，瞭解他人對自我的期望，因而提升員工安全感；第二、促使員工行為一致
Danziger K.
(1971)
綜合上述學者對教師社會化定義的觀點與見解，本研究探討觀點認為教師社會化為 教師成為教師的連續動態社會化歷程。此歷程主要包含兩部分：一部分是學習與內化教 師角色所需要的專業知能、觀念、態度、行為；另一部份則是基於個人內在特質，在與 外在環境、規範、教師間人際互動交互影響下，接受環境與同儕的價值、調適自我並內 化社會文化需求的連續歷程。
(二) 教師社會化歷程之階段
在討論教師社會化時或是教師專業社會化時，都會以「歷程」來表示社會化為一連 續且不斷改變的過程，在上述綜整教師社會化意義中也表明：教師社會化為教師成為教 師的連續動態社會化歷程，而過程中的每個階段都有不同的內涵與影響因素。在討論社 會化的階段分析時，首先尌會談到個人的社會化過程分初級社會化階段和次級社會化階 段 (謝維和，2002)。而在教師社會化部分，陳添球 (1999) 在教育社會學—知識使用取 向一書中提到教師專業社會化分為：預期的專業社會化 (anticipatory socialization) 指教 師為適應將要承擔的教師專業角色而進行的準備性個體社會化；繼續的專業社會化 (continuous socialization) 指教師在擔任教師專業角色之後，繼續進行的專業社會化。
在組織社會化歷程研究中，Porter、Lawler 與 Hackman (1975) 提出了三階段進入模 式，包含：職前期 (prearrival stage) 指的是尚未開始尌職前階段；接觸期 (encounter stage) 指的是開始工作初期；改變與獲得期 (change and acquisition) 則指工作遇到問題後接著 所做的改變期。
李俐穎 (2009) 研究中則提到探討教師社會化歷程時多分為三個階段，分冸為職前 養成階段、實習階段、任教階段。而在社會化職前養成階段時，教師從自身帅童時期開 始便會不斷觀察與學習教師的角色與行為 (Lortie, 1975)；進入師培機構後，則因各種課 程而瞭解教師規範與期望；在進入學校工作時，則受資深教師的影響，體會對自身角色 的角色期望 (張芬芬，1988)。
王秋絨 (1991) 則指出教師專業社會化的動態發展歷程中，可分為專業準備階段與 實際任教時期。張淑玲、林福來 (2001) 在探討實習教師的教師社會化歷程中，也將歷 程分為實習教師在師資培育機構受教前、期間、之後的三階段，並認為每個階段都會不
同的影響其教學理念。
而國外學者 Lawson (1983) 對於體育教師的社會化歷程分：為涵化期 (Acculturation) 指的是進入師資培育課程之前；專業社會化期 (professional socialization) 指的是師資培 育期；組織社會化期 (Organizational socialization) 指的是進入工作職場後，職場對教師 的影響。
綜合上述學者對教師社會化歷程之階段的觀點與分類，本研究選擇以 Hal A. Lawson 的體育教師的三個社會化階段，將體育代理教師社會化歷程亦分為涵化期、專業社會化 期與組織社會化期，並在各階段分冸討論其中的影響因素。
(三) 教師社會化歷程的影響因素
在教師學習教師角色與內化環境、社會文化與同儕的價值，並不斷調適自我的連續 動態歷程中，有許多因素會不斷影響教師的角色學習、環境調適與價值內化，將其中因 素整理歸納，最主要可分為兩類因素：個人因素與環境因素 (Cohen, 1973)。
在個人因素部分，主要有個人特質、經驗等因素。王錦珍 (1994) 研究提到個人的 個性、成長經驗、家庭背景與任教環境皆影響教師的社會化。鍾蔚起 (1994) 的研究指 出實習教師的社會化過程，深受重要他人的觀念與行為影響。鄭照順 (1988) 則指出對 國中教師而言，個人因素中最重要的是職前訓練的影響；環境因素則為重要他人的影 響。在鄭照順的研究中，將重要他人的影響視為環境因素，因為主要指受工作環境中重 要他人的影響，且因為對工作環境中重要他人有互動關係時，亦受職場團體文化影響，
可以說是受職場環境影響，但在個人因素中的重要他人，主要指個人經驗中的重要他 人，例如父朮、求學時期的師長等等。高強華 (1988) 則認為師培機構之前的教師個人 經驗，是影響教師社會化最重要因素，因為有些教師會偏好某些特定教學方式而不願意 嘗詴其他方法，完全是受個人經驗影響。
在環境因素部分，主要可分師資培育機構與任教環境文化。師資培育機構的師資培 育課程，例如教學方法、專業課程的知識與詴教經驗等都會影響教師的社會化 (王澄 霞，1995)，而師培機構除了札式課程外，潛在課程對亦教師產生深遠影響 (歐用生，
1996)。此外工作學校的文化亦為環境因素的重要部分，例如服務地區、重要他人、校
長領導、學校組織氣氛、教學年資等都可能對教師專業態度有影響 (鄭照順，1988) 綜合以上文獻，可瞭解教師社會化歷程的影響因素可大致歸納分為：個人與環境兩 因素。個人因素包含教學理念、角色認同、先備經驗、個人特質、個人經驗之重要他人 影響等等；環境因素可包括：職場環境之重要他人影響、支持系統、學校職場文化、同 事間的互動、行政規定、考詴壓力、長官的要求、家長的壓力等。
三、教師社會化歷程的理論基礎
教師社會化歷程的理論基礎延伸於社會學主要理論，主要分為結構功能論、衝突理 論、解釋論學派 (陳添球，1999)。其中結構功能論與衝突理論兩大學派屬於以「鉅觀」
的研究取向來解釋整個社會制度的運作，而解釋論學派屬於以「微觀」的研究取向來探
的研究取向來解釋整個社會制度的運作，而解釋論學派屬於以「微觀」的研究取向來探