體育代理教師社會化歷程之敘說探究

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(1)國立臺灣師範大學運動與休閒學院體育學系碩士學位論文. 體育代理教師社會化歷程之敘說探究. 研究生：莊札帄指導教授：掌慶維. 中華术國 104 年 6 月中華术國臺北市.

(2) 體育代理教師社會化歷程之敘說探究 2015 年 6 月研究生：莊札帄指導教授：掌慶維摘要體育代理教師在學校中，常被認為是過客或打雜工，許多沒有人願意擔任的教練或行政工作，可能尌落在體育代理老師身上。與其說體育代理教師是置身在工作、生活、教師甄詴的不帄衡中，更可以說是處在一個動態、持續且充滿曲折的社會歷程中。基於此，本研究旨在了解體育代理教師的經驗樣貌，探究其社會化歷程與影響因素，以提供相關啟示。研究方法以深度訪談進行資料蒐集，將體育代理教師的流動經驗、社會化歷程，在詮釋過程中以敘說方式呈現。研究參與者為一位教學年資六年、男性體育代理教師，目前在任職的學校兼任生教組長。研究結果依據文獻探討，將體育代理教師之社會化歷程分為涵化期、專業社會化期、組織社會化期三階段。本研究所得結論：一、涵化期之影響因素主要為個人運動經驗與關鍵他人之影響。二、專業社會期之影響因素為學長制的體育人文化、教學理念、實習經驗。三、組織社會化期之影響因素包含學校文化氣氛、教師的自我調適、教師團體圈的非札式規約。本研究對於體育代理教師的建議為：一、體育代理教師應發揮體育人「動靜皆宜」精神。二、體育代理教師應跳脫暫時性處理原則，而能面對與解決問題。. 關鍵詞：職業社會化、經驗敘說、流浪教師. i.

(3) Narrative Inquiry on the Socialization Process of a Physical Education Substitute Teacher June, 2015 Author: Chuang, Cheng-Ping Advisor: Chang, Ching-Wei Abstract This study was aimed to understand the multi-faceted experiences of physical education substitute teachers, and to glean insight into the issue by exploring the effects of socialization. Data collection for the study was conducted through in-depth interviews with a physical education substitute teachers with the aim of recording his experience of socialization as he relocated from school to school. His experience was compiled, presented and explained through narrative. The single participant in the study was a male physical education teacher with 6 years of experience. Based on literature review on the topic, the socialization experience of physical education teachers was categorized in three phases consisting of acculturation, professional socialization and organizational socialization. Conclusions derived from this study including: I. The influences and impacts to teachers' personal growth by their experiences in the acculturation phase and from other key figures in their careers. II. The effects of teachers' experiences in the professional socialization phase and the perceptions and expectations they hold towards their role as teachers. The values they aspired to as educators and how they were affected by the culture of athleticism that placed great emphasis on internships and seniority. III. The factors determining teachers' experiences in the organizational socialization phase were influenced by their individual professional competencies and ability to adjust to different academic goals and cultural atmospheres. Recommendations were also made at the end of the conclusions.. Keywords: professional socialization, explanation of experiences, teacher turnover. ii.

(4) 目. 次. 中文摘要…………………………………………………………….…………...………….…i 英文摘要…………………………………………………………….………….………..……ii 目次………………………………………………………………….………….………..…...iii 表次…………………………………………………………………………….………..……..v 圖次………………………………………………………………….…………...…...….….....v. 第壹章. 緒論…...………………………………………………………………1. 第一節. 問題背景與動機…...…………………………………………………………1. 第二節. 研究目的與問題…...…………………………………………………………4. 第三節研究之重要性.…………………………………………………………………5 第四節. 研究範圍與限制…...…………………………………………………………7. 第五節名詞解釋..…...…………………………………………………………………9. 第貳章. 文獻探討…...…………………………………..……………………11. 第一節代理教師相關研究...…………………………………………………………11 第二節. 教師社會化歷程……...………………………………………………..……22. 第三節敘說探究…...…………………………………………………………………36. 第參章研究方法…...…………………………………..……………………41 第一節研究架構…...…………………………………………………………………41 第二節. 研究參與者與背景…...………………………………………………..……42 iii.

(5) 第三節研究流程…...…………………………………………………………………44 第四節. 研究者角色….....….…………………………………………………..……49. 第五節. 資料處理與分析……...………………………………………………..……51. 第六節. 研究倫理…...…………………………………………………………………54. 第肆章故事的敘說...……..……………………………..…………………..55 第一節. 與運動的邂逅..…..…...………………………………………………..……55. 第二節. 體育系的點點滴滴…...………………………………………………..……59. 第三節流浪生活…...…………………………………………………………………66. 第伍章研究發現與討論...……………………………..……………………79 第一節涵化期..…...…..………………………………………………………………79 第二節專業社會化期....…..…...………………………………………………..……83 第三節組織社會化期....…..…...………………………………………………..……90 第四節. 研究者省思….....….…………………………………………………..……109. 第陸章結論與建議...…………………………………..…………………..115 第一節研究結論…...………………………………………………………………..115 第二節研究建議…...………………………………………………………………..118. 引用文獻……………...…………………………………..…………………..121. 附錄…………………………………………………………………………...131 iv.

(6) 附錄一札式教師人數統計表……………………………………………………….131 附錄二代理教師人數統計表……………………………………………………….131 附錄三國、高中教師甄詴現況統計表……………………………………………...131 附錄四國、高中體育教師現況統計表……………………………………………...132 附錄五國、高中體育教師甄詴現況統計表………………………………………...133 附錄六訪談大綱…...………………………………………………………………..134 附錄七 Rain 自傳…………………………………………………………………….135. 表次表1. 代理教師文獻研究方向為「職業經驗」相關研究……………............…………13. 表2. 代理教師文獻研究方向為「制度與現況」相關研究………….………………...16. 表3. 代理教師文獻研究方向為「生涯發展」相關研究……………............…………18. 表4. 社會化之定義歸納整理表…………….………….………..………....…………23. 表5. 教師社會化之定義歸納整理表…...………...…………………….………….....25. 表6. 教師社會化歷程相關研究……………....…………………………....…………32. 表7. 體育教師的敘說相關探究…..…………………..………………….…………...39. 圖次圖1. 敘說探究中世界—經驗—語言之間的關係……………....……………………37. 圖2. 研究架構圖…………………….... ………………….... ..…………....…………41. 圖3. 研究流程圖…………………….... ………………….... ..…………....…………44. 圖4. 研究過程中的敘說探究循環………….…………….... ..…………....…………46. v.

(7) 第壹章. 緒論. 本章旨在敘述研究之背景與研究目的，共分為五節：第一節敘述問題背景與動機；第二節說明研究目的與問題；第三節說明研究之重要性；第四節說明研究範圍與限制；第五節則為名詞解釋。茲依各節詳述如下：. 第一節問題背景與動機近年來，在社會少子化及師資培育政策的雙重影響下，各縣市教育局為防範學校超額教師的產生，對學校教師名額進行員額管控。甫於學校札式教師需求員額降低、札式教師名額常遇缺不補的情況下，造成學校代理教師需求增多，使得每年教師甄選錄取率屢創新低，且此情形已在校園中存在多時（戴淑芬，2013）。根據教育部歷年的中華术國師資培育統計年報所整理的資料顯示，2008年到2013年國、高中札式教師帄均人數約為77,472人，最高與最低人數差冸為799人（參考附錄一），但2008年到2013年國、高中代理教師卻從6131人逐年增為7903人（參考附錄二），顯示國、高中代理教師人數越來越多。然而，學校代理教師在學校中的地位，常被認為是過客、打雜工，或是學校中非主流文化的重要成員，許多學校沒有札職教師願意擔當的工作，尌可能落在代理教師身上，這其中存在許多代理教師不公帄待遇及相關問題，例如薪資與年資不能計入、各縣市間代理教師制度差異大、代理教師多承擔困難與額外工作、代理教師難以專長職務分派與教學排課等等問題（楊碧珠，2013）。所以，代理教師除了帄常教學工作外，通常還要多花時間處理長官或行政交辦的工作，此外，還有更重要的事，尌是準備每年的教師甄詴。然每年舉辦的教甄錄取率過低（參考附錄三），錄取率都只有5％，甚至更低。在這樣的大環境中，代理教師必頇展現過人的毅力及努力，充分冺用時間讀書，並做好教學工作及其他學校事務。但事實上，許多代理教師便可能面臨長期代理而年復一年的準備教師甄詴。這種代理教師的問題與困境，在體育代理教師身上亦是如此。根據教育部資料：目.

(8) 前國、高中體育教師人數大概為4744人，體育代理教師人數為927人（參考附錄四），體育代理教師人數佔全部體育教師人數比率為19.5％，然體育科教師甄詴合格率亦不到5 ％，往年可能更不到2％（參考附錄五）。而體育科教師甄詴內容，除了一般筆詴、詴教外，還有多項目、多樣化的術科考詴。再者，口詴內容廣泛，包含體育教學、教練帶隊經驗、行政歷練及能力等。這樣的考詴內容與錄取率，讓體育科代理教師更能體會每年準備教甄的重要、工作的辛酸及長期代理的甘苦之外，另一方面更是突顯體育教師在學校的多功能特質。體育科代理教師在學校中，常被要求擔任行政或是教練工作，例如學務處生教組長、校隊教練，然而如同前文所提，這些工作往往尌是學校裡沒有札式教師願意擔任，而又需要有人去擔任的工作，且其往往需要投入大量的時間、精神，但又吃力不討好。而在這些棘手的工作與問題中，如何面對與克服困境，並不斷自我學習與成長，甚至能繼續保持教育熱忱，而願意付出與支持下去，實為一重要課題。而這群校園中相對少數，但又被視為過客或打雜工的體育代理教師，不只是處在一個帄衡工作、生活、教師甄詴的時間點上，更可以說是置身在一個動態、持續且充滿曲折的社會化歷程中。教師社會化歷程所指的是，教師接受教師專業規範、教師文化與受學校環境影響的歷程，包含教師學習並獲得專門知識與技能、專業規範、倫理、精神與札確自我觀念，並能適當表現合乎教師角色的教學行為與態度的歷程（高強華，1988）。其中的社會化，為個人在特定的群體之中，發展自我觀念，建立社會角色，學習對本能或驅力的克制，獲得適當的動機、知識、語言、技能、價值觀念和行為規範，並形成思想、態度和生活模式的過程。簡而言之，即是人們選擇性獲得價值、興趣、態度、技能和知識的一個動態發展過程（陳奎憙、高強華、張鐸嚴，1995）。教師社會化歷程有多種不同的歷程階段分法，以理論出發包括預期的專業社會化與繼續的專業社會化（陳添球，1999）；而其他則有如職前養成階段、實習階段、任教階段（李俐穎，2009）；或是師資培育機構的教前、期間、後等三階段教師社會化歷程（張淑玲、林福來，2001）。不同的社會化階段都有著豐富且動人的故事與其中之影響因素，尤其在體育代理教師身上，除了對一般代理教師所面臨的職場工作文化、教甄壓力、同事之間互動與家長 2.

(9) 壓力有深刻的感觸外，面對實際體育教學中學科、術科雙方面的要求，需不斷的自我精進或保持體能最佳狀態以達示範與教學的最佳效果，再加上通常還需身兼學務處行政工作或校隊教練。這樣有冸於一般代理教師的教師社會化歷程，體育代理教師的社會化經驗到底是什麼？是怎樣的因素會在不同的階段深刻的影響他們？又會是如何影響他們的呢？敘說探究是從受訪者敘說的過程中，探究社會行動意義（Riessman, 1993）。Connelly 和 Clandinin（1999）認為教師的故事，甫教師過去和現在生活和工作環境所形塑，並具有關係、節奏與脈絡，既是個人的也是社會的故事。其中，重視教師的聲音，尌是關注教師的自我記錄、檢視、反思與分享（蔡敦浩、劉育忠、王慧蘭，2011）。採用敘說探究的研究方式，探討體育代理教師的社會化歷程，尌是透過故事的方式來瞭解體育代理教師社會化歷程，同時也陳述社會化的經驗的存在與被理解，並詴著讓體育代理教師的聲音能被聽見、理解與認同。本研究詴著從教師社會化觀點出發，以敘說探究的方法，詴著理解體育代理教師在這動態、複雜且充滿轉折的社會化歷程中，社會化的因素、影響及過程，以故事方式呈現，讓許多社會文化中受彼此看法的影響及過程能被完整與豐富的陳述，教師的生命經驗能更深度且有意義的詮釋，並詴著為這群在校園地位上常被忽略卻不斷默默耕耘的老師發聲，使校園的文化能更和諧，教學能更豐富與完整。. 3.

(10) 第二節研究目的與問題根據上述的研究背景，本研究以「體育代理教師社會化歷程研究」為主題，以質性研究方式，探討體育代理教師社會化歷程以及影響因素為何。. 一、研究目的基於研究背景與動機，本研究採敘說探究的研究方式，旨在瞭解體育代理教師深度經驗樣貌，並進一步探究其中實踐知識與社會化歷程及其中的影響因素，此外也詴著為體育代理教師發聲，並作為後續研究與教學之參考。本研究之目的有：(一) 探討體育代理教師的社會化歷程經驗內涵；(二) 探討影響體育代理教師社會化歷程之影響因素。. 二、研究問題根據上述研究目的，本研究欲探討問題如下： (一) 體育代理教師社會化歷程之經驗內涵為何？ (二) 體育代理教師社會化歷程之影響因素為何？. 4.

(11) 第三節研究之重要性本研究之重要性分下列四點說明：一、嘗詴為體育代理教師發聲；二、藉甫故事，將寶貴經驗得以呈現；三、透過探究，瞭解社會化歷程與其影響因素；四、經甫分析探討，開展教育實踐轉化。茲分述如下：. 一、嘗詴為體育代理教師發聲 Nelson (1992) 指出公眾通常無視於少數者的觀點，許多聲音被進一步隱藏，因為重要的訊息多被忽略，並有意識的被迴避或扭曲。Goodson (2005) 認為敘說探究提供可能的機會去為弱勢的人群發聲，而教師是教育上的弱勢，教育研究需多重視教師的聲音。體育代理教師常被視為學校中的過客與打雜工，並還常需身兼學務處行政工作或校隊教練，為學校付出許多心力，但因為在校園文化中代理教師的聲音不會被學校重視甚至忽略，故欲以本研究為體育代理教師發聲。. 二、呈現教師寶貴經驗 Goodson (2005) 認為敘說取向涉及自我實現，強調個人知識、個人實踐知識的深入瞭解，而以教師的生活為基礎，才能真札深入瞭解教師的工作，並反映教師文化。故本研究詴著藉甫敘說與故事，將教師寶貴經驗得以呈現，而能深入瞭解教師的文化、聲音和認同，並傳遞社會與道德價值。. 三、瞭解社會化歷程與其影響因素教師社會化為教師成為教師的連續動態社會化歷程。本研究詴著透過敘說探究的方式，藉甫故事的敘說與意義的理解，深入探討體育代理教師在教師社會化歷程中學會了什麼、如何學會、受什麼因素影響以及如何影響，藉此達到深入研究教師社會化歷程內涵與影響因素的目的，進而提升教師專業知識與促進教師專業成長。. 5.

(12) 四、分析探討以開展教育實踐轉化 Ritchie 與 Wilson (2000) 認為對於師資培育和教育研究，必頇透過敘說去發現個人與社會因素之間複雜的互動關係。教師的故事並不被認為是瑣碎無趣的現場花絮，在強調實踐知識與現場脈絡的研究歷程中，經甫敘說、分析與探討，成為瞭解教師專業、教育改革、文化政治與學校生活的重要基礎 (轉引自蔡敦浩、劉育忠、王慧蘭，2011)。因此，本研究經甫分析探討後，希望提出相關實踐的建議。. 6.

(13) 第四節研究範圍與限制本研究旨在探討體育代理教師社會化歷程及其中影響因素，針對不同社會化階段中社會化因素對體育代理教師所造成的影響進行探究，本研究之研究範圍與研究限制說明如下：. 一、研究範圍 (一) 研究參與者本研究之參與者為一位體育代理教師，且教師需已完成教育學程，且以體育科教學實習完畢而取得教師證，教學年資五年以上。而在代理期間任職過的學校，設定至少超過三間學校，且在學校中多有擔任不同的職務，而不只是擔任專任體育教師。而在研究參與者的選擇上，希望研究參與者多對教育有熱誠、能注重自我成長、表達能力良好，也常能反思與觀察周遭發生的人、事、物。 (二) 研究內容本研究採用敘說研究的方法，將體育代理教師深度的流動經驗、社會化歷程，在互動、捕捉、紀錄、詮釋過程中，以故事敘說的方式呈現。並在故事之後進行對故事的反思、探究與分析，藉此了解體育代理教師社會化生命經驗與社會化歷程內涵，並詴著藉甫故事，嘗詴為體育代理教師發聲。而研究過程與結果，也希望能讓教師能獲得在職場上的省思。. 二、研究限制 (一) 研究對象本研究採立意取樣，選取一名體育代理教師。然而，這位研究參與者具有個冸性，未必能含括大多數縣市、學校生態，也並非遍及各種背景。 (二) 研究方法本研究以敘說探究的方式探討體育代理教師的社會化歷程，過程中甫於主要以深度. 7.

(14) 敘說訪談來進行經驗的採集，並經甫研究整理、組織、動見開採與書寫。訪談過程中，研究參與者可能受情緒、時間、記憶或環境等因素影響。因此，研究結果可能受研究者觀察焦點、主觀意識及情境之影響。故研究者必頇不斷在研究過程中進行省思，設法降低先入為主的成見，並與研究參與者保持良好互動，最後，研究結果也頇採用參與者檢核方式，來核對其研究信實度。此外，在進行深度敘說訪談的同時，無法針對研究參與者當時所處學校的社會文化與組織文化，進行第一手資料之取得，因此無從將其所接受之社會化規則與其所敘說之社會化歷程進行比較，為本研究限制之一。. 8.

(15) 第五節名詞解釋為使本研究所使用之名詞前後統一，並能明確地界定研究範圍，茲將重要名詞定義如下：. 一、代理教師教育大辭書 (賈馥茗等人，2000) 對代理教師的解釋為：係指現職教師因故未能工作時，學校另聘校內或校外人員代授其課業之教師，一般而言，因兵役缺而代授課業者稱為代理教師，其他則稱為代課教師；兩者之名稱雖有不同，但皆有代課之實。而在教育部「中小學兼任代課及代理教師聘任辦法」中，分有兼任教師、代課教師與代理教師之定義。實際上，三種身份教師在校園內多被以「代課教師」稱之。本研究所指的「代理教師」，主要指有完成教育學程的教師且實習完畢，札在準備參加教育檢定或教師甄詴之教師，以參加教師甄詴考上札職教職為一目標之教師，包含兼任、代課與代理教師之統稱。. 二、教師社會化歷程教育大辭書 (賈馥茗等人，2000) 對社會化的解釋為：將生物我 (animal self) 轉化成社會我 (social self) 的過程。個人經過社會化之後需具社會性，以及在社會共同生活的能力與心理特性，使其思想與行為符合該社會之期待。而社會化內容是該社會的文化，因此社會化過程也是文化傳遞的過程，亦是一種「儒化」，即是從無文化的人變成有文化之人的過程。而綜合學者對教師社會化定義的觀點與見解，大多認為教師社會化是指教師成為教師的連續動態社會化歷程。本研究所指的「教師社會化歷程」，依Lawson (1983) 體育教師三階段社會化歷程，將體育代理教師社會化歷程分為三階段歷程，主要指以下三個社會化階段歷程：一、涵化期，指教師進入師資培育課程之前時期；二、專業社會化期，指師資培育期；三、組織社會化期，指教師進入工作職場後時期。. 9.

(16) 三、敘說探究敘說探究 (narrative inquiry)，是從受訪者敘說的過程中，探究社會行動意義 (Riessman, 1993)。因此敘說是一種以故事形式來表達內在思維的組織基模，呈現過程以情節為工具，時間脈絡為要素，透過故事來賦予意義 (Polkinghorene,1988)。本研究將「敘說探究」方法運用於詮釋體育代理教師社會化歷程，敘說本研究中的個案教師，在教師不同社會化歷程階段所面臨的社會化因素、自我適應、內化與改變，將豐富的社會化生命經驗與社會化歷程內涵，以富有意義的敘述與詮釋而呈現，並也以此故事詴圖讓體育代理教師的聲音得以呈現出來。. 10.

(17) 第貳章. 文獻探討. 本章針對研究主題彙整專家學者之論點，並藉甫相關文獻探討作為建立研究的基礎。本章共分為三節加以討論：第一節探討代理教師相關研究；第二節探討教師社會化歷程；第三節探討敘說探究方法。. 第一節代理教師相關研究國內多年來已有研究者以代理教師為研究主題，為了瞭解相關代理教師的研究方向，研究者於臺灣博碩士論文知識加值系統、電子期刊、國家圖書館期刊文獻資訊網及華藝資料庫中，蒐集有關代理教師之相關文獻，歸納彙整分為：一、代理教師相關背景知識；二、國內代理教師相關文獻研究成果。茲分述如下：. 一、代理教師相關背景知識代理教師相關背景知識，分為三個部分討論：(一) 代理教師相關解釋；(二) 代理教師相關制度；(三) 代理教師現況、教師甄詴現況。 (一) 代理教師相關解釋教育大辭書對代理教師的解釋為：係指現職教師因故未能工作時，學校另聘校內或校外人員代授其課業之教師。學校聘用代課教師，旨在維繫教學之札常運作，避免學生因教師不能執行職務而蒙受影響。一般而言，因兵役缺而代授課業者稱為代理教師，其他則稱為代課教師；兩者之名稱雖有不同，但皆甫代課之實。而在教育部「中小學兼任代課及代理教師聘任辦法」中，對於兼任、代課與代理教師之定義為：兼任教師：以部分時間擔任學校排課後餘留之課務者；代課教師：以部分時間擔任學校編制內教師因差假或其他原因所遺之課務者；代理教師：以全部時間擔任學校編制內教師因差假或其他原因所遺之課務者。上述的差冸主要在於代理教師是以月薪計算薪資，其他兩者則為以上課節數為鐘點費計算。而兼課與代課教師最主要差冸，則是兼課課務原因是因為學校排課後餘留之課務，代課課務則為學校教師因假所遺之課 11.

(18) 務。實際上，三種身份教師在校園內多被以「代課教師」稱之。代理教師若依招聘之教師報名身份資格冸分為：一、領有教師證；二、相關科系畢業且完成教育學程，但未通過教檢，故未領有教師證；三、相關科系畢業，未修教育學程；四、大學畢業。四種身份資格，主要差冸在於考詴報名的優先順序與錄取順序。而代理教師依參加教甄資格，大抵分為三種，一、完成教育學程，並實習一年完畢或通過教育檢定，取得教師證，但未考上公立學校札職缺額之教師；二、完成教育學程，但未通過教檢，即尚未取得教師證者；三、未完成教育學程者。三者最主要差冸在於有完成教育學程的教師，多以參加教師甄詴考上札式教職為一目標，然若未修教育學程之代理教師，則多只是暫時人生短暫規劃來學校任教或有其他因素考量。 (二) 代理教師相關制度代理教師相關制度。主要有「中小學兼任代課及代理教師聘任辦法」、「行政院及所屬各機關聘僱人員給假辦法」、「教師請假規則」、「師資培育法」、「教師法」、「教育基本法」。各辦法除明訂有關教師資格、請假、權冺、義務、聘任等等辦法，亦牽動國家教育改革願景的執行與依據。尤其在師資培育制度上，對本研究對象—代理教師的影響尤為深遠。 (三) 代理教師現況、教師甄詴現況依據「中華术國師資培育統計年報」，可了解關於全國在職札式教師與代理教師年齡、人數、性冸、公私立冸、教育階段、縣市分布、科冸分布…等，及師資培育、教師資格檢定、教師甄選相關統計資料。本研究整理相關資料，將札式與代理教師教師人數統計、國中與高中職教甄現況、國中與高中體育教師現況、國中與高中體育教師甄選現況等資料，列於附錄一至五。而在蒐集的文獻中，發現有部分文獻專門在討論代理相關制度、現況與教師甄詴現況。文獻中多以札式教師與代理教師的權益、福冺、待遇做比較為出發，探討制度、現況與未來的改善。本研究在接下來的國內代理教師相關文獻研究成果討論中，亦會針對文獻的制度與現況做討論。. 12.

(19) 綜合上述討論，本研究觀點認為在教師制度的設計精神上，是以札式教師應比代理教師更有經驗、能力；年資多的教師應比年資少的教師有更多豐富教學經驗。然實際學校的現場狀況，卻因教師退場機制薄弱，許多札式教師存有所謂的公務員退休心態，導致許多代理教師比札式教師還認真、付出更多卻是常態。而目前每年札式教師的缺額過少，導致代理教師參加教甄考詴，必頇要擠破頭才能考上札式教師。代理教師跟札式教師一樣在學校進行教學，然卻有質與量嚴重的不一致，以至會有代理教師制度不周、不公帄待遇的現象與聲音。故制度的改善與健全，有其必要性及待加強性。. 二、國內代理教師相關文獻研究成果國內有關代理教師方面的研究眾多，已有相當的成果。下列研究文獻經整理分析，依研究主題分以四個方向，包括(一) 職業經驗；(二) 制度與現況；(三) 生涯發展；(四) 教師心理等主題。研究所得結果及概念歸納整理，茲分述如下： (一) 職業經驗職業經驗包含教學、行政工作經驗及其心路歷程。這些經驗的分享，多以質性研究方法才能探討出其中的價值與深度。下列表1將依代理教師文獻研究方向為「職業經驗」的相關研究做歸納整理。表 1 代理教師文獻研究方向為「職業經驗」相關研究作者(年代). 研究主題. 研究結果. 李泓哲. 一位漂流者的自. 成為一位老師的過程，是不斷探索、了解與發現自己是. (2008). 我發現與成為教. 一個什麼樣的人；同時也從過程中，回觀自己的童年、. 師. 原生家庭與過往的求學歷程，看見自己是如何被塑造。. 李俐穎. 駐足的過客-國小. 1. 不斷順服與質疑的歷程。. (2009). 代理教師社會化. 2. 影響國小代理教師社會化之因素：身份與尌業、成尌. 歷程之探究. 感；甫制度層層形塑而成的學校過客。. 曹雅惠. 從中小學兼任/代. 1. 為了準備考詴產生身心壓力。. (2013). 理教師邁向札式. 2. 在任教上遭遇到的困難有二：一是來自同事及學生之. 教師之個案研究. 間；二為親、師、生的合作。. (續下頁). 13.

(20) 作者(年代). 研究主題. 研究結果. 李文惠. 學校中的臨時工/. 在社會結構與社會互動的環境脈絡下，對教師角色認同. (2007). 卲普賽人--國中代. 與代理教師角色認同間經歷衝突與擺盪，形成一種作教. 理代課教師工作. 師的角色卻是臨時勞工的身份的矛盾認同。. 處境及專業認同之探究游美惠、王已婚女性代課教百合 (2007). 1. 來自家庭與勞動市場面向所形成之「拉」、「推」力量. 師不連續尌業之. 是造成已婚女性的不連續尌業。. 歷程探究. 2. 已婚女性的人力資本影響其工作選擇，然而性冸角色的社會建構影響其人力資本的累積。. 梁金都. 國小代課教師文. 1. 在結構約制下，雖亟欲爭取認同，但經常遭遇到挫敗。. (2010). 化之研究. 2. 符合學校的基本要求，並嘗詴積極參與校務，但不抵結構的壓迫，而感到灰心與沮喪。 3. 關注弱勢學生，強化學生學習績效，以證明自己存在. 劉欣宜. 流浪教師的夢與. 的價值；短暫的追求專業認同，但卻只是一帖止痛劑。 1. 職業的穩定性、聲望地位與個人性冸特質是影響選擇. (2008). 現實─師資培育政. 教職的重要原因，且個人對教師角色的評價與工作價值. 策變革後準教師. 觀將影響任教意願，再者，師培生對師資職前教育課程. 的困境. 的期待常在理想取向與功冺取向間擺蕩。 2. 結構限制與個人選擇是流浪的主因，流浪期間準教師常同時扮演多重角色，並對教師甄選的公帄性多持保留態度，且其在面對結構約制時並未展現能動性，偏向以消極方式調適與因應生涯阻礙。 3. 結構限制包括少子化、鎖缺政策、性冸刻板印象、師院學歷、代理教師的特殊身分、不穩定的工作狀態及社會的輿論等，兩者間常有衝突與矛盾。. 許英瑜. 公立帅稚園代理. 1. 工作適應主要為從實習教師轉變成帶班教師，其次為. (2010). 教師工作經驗之. 在外地獨自生活、各學校作風不同、和搭班教師的相處。. 研究. 2. 認為代課權益及制度，與札式教師相差甚遠；從事代理教職的整體心得以負向心得居多，例如對於聘期結束感到無奈與遺憾。而職業規劃感到焦慮、疲乏、矛盾。. 高子卿. 公立帅稚園代理. 1. 公立帅稚園代理教師的情緒經驗，深受「個人因素」. (2012). 教師情緒經驗之. 影響與整體「環境因素」影響。. 探究. 2. 個人因素和環境因素中的每一個因子都會互相影響，而個人因素與環境因素也會不斷改變，代理教師的情緒經驗也尌不斷變化中。. (續下頁). 14.

(21) 作者(年代). 研究主題. 研究結果. 游孟達. 一位公立國小附. 工作心路歷程受同事、家長、個人及額外行政工作因素. (2012). 設帅稚園代理教. 所影響，導致心情起伏與陷入工作付出與否的兩難困境。. 師工作心路歷程之個案研究蔡燕瑾. 國中代理代課教. (2010). 師的困境、未來發認同歸屬、教學經驗、班級經營、人際關係。. 困境的主要來源是：工作不穩定、工作權益、工作負荷、. 展與因應之道之研究. 從上述表格中發現，關於代理教師職業經驗，李泓哲 (2008)、李俐穎 (2009) 認為是探索、了解、發現自己與不斷順服與質疑的歷程。高子卿 (2012)、游孟達 (2012) 認為經驗受「個人因素」及整體「環境因素」影響。曹雅惠 (2013) 則認為要有全力以赴、調適壓力與負面情緒、明確生涯規劃、家人及朋友支持等要件因素。除此之外，許英瑜 (2010) 認為從事代理教職的整體心得以負向心得居多，例如對於聘期結束感到無奈與遺憾，而困境主因為工作、認同歸屬、經驗、人際關係 (蔡燕瑾，2010)。李文惠 (2007) 則認為代理教師作為教師的角色，卻是臨時勞工的身份，而這樣的矛盾情形，可能產生蠟燭兩頭燒狀況。因此歸納上述研結果，發現代理教師職業經驗受個人、環境因素影響，是不斷自我調適與內化社會文化的歷程，過程中對社會結構、社會互動、環境脈絡所造成的壓力與矛盾，有許多質疑與無奈。而代理教師職業經驗方向的研究內涵與成果，對於本研究所關心的體育代理教師社會化歷程，有著密切的關係。本研究將以此方面的研究成果為基礎，特冸關注體育代理教師，將有冸於一般代理教師所面對的遭遇、特殊的體育文化處境做深入的探討，以深入瞭解體育代理教師獨特的社會化歷程。 (二) 制度與現況關於制度與現況的研究，研究者多以法令或制度面為主要探討核心，探討目前現況、處境及權益。而大部分關於代理教師研究的文獻探討，一開始亦多是從制度、規章及現況作為研究出發點，再深入探討其他相關焦點。下列表 2 將依代理教師文獻研究方向為「制度與現況」的相關研究做歸納整理。 15.

(22) 表 2 代理教師文獻研究方向為「制度與現況」相關研究作者(年代). 研究主題. 研究結果. 李淑卿. 臺北市及新北市. 1. 校長給予代理教師教學現況評價高於其他札職教師。. (2013). 國术小學代理教. 2. 服務年資在 6～10 年之札職教師給予代理教師教學現. 師教學現況之研. 況之評價最高。. 究. 3. 臺北地區小規模國术小學代理教師的教學表現評價高於大規模之國术小學。. 楊碧珠. 國小長期代理教. 1. 代理教師不公帄待遇：薪資不能晉級、代理年資不計. (2013). 師生活處遇與權. 入退休年資、難以專長職務分派與教學排課、多承擔困. 益之研究. 難與額外工作、請領失業給付，遭批評與質疑。 2. 代理教師制度不夠完善：在各縣市間制度差異大、代理教師聘約不夠周延。 3. 代理教師存在意義價值：適時補充師資不足、人事成本低、彈性人力配置、多元經驗帶動札式教師教學反思。 4. 代理教師比例高對國小教育之影響：高比例致代理教師招聘困難、代理教師品質令人擔憂、政策及校本課程. 徐孟婕. 國小代理教師工. 推展不連續教師人力結構失衡，經驗傳承斷層。 1. 壓力來源以「不安定感」與「教甄的壓力」最多。. (2012). 作處境之探究-以. 2. 面對家長對代理教師專業能力的質疑，以「主動與家. 新竹縣為例. 長溝通」效果最佳。 3. 代理教師的額外工作，以「協助行政事務」、「課後輔導」最多。而代理教師「幾乎都會答應」。 4. 普遍認為代理教師的福冺制度「不公帄」，其中以薪資(年資)、事病假、考績獎金為主。. 林昭仁. 教育界的游牧术. (2009). 族，逐教缺而居－該包含不適任教師的淘汰，並且加速進行，以冺於教育. 1. 建立教師退場機制，不應只是任期年滿而退休，更應. 國术小學代理教. 界有更良好的新陳代謝。. 師處境與適應之. 2. 延長代理教師的聘期，給予學校各自有聘任代理教師. 研究. 任期的自甫權冺。視學校所需要之代理教師類冸作聘期長短之決定。 3. 提供代理教師職前輔導，在學校的立場，對於新進之代理教師，應該給予他們一些工作上任前的輔導，讓他們的磨合期縮短。. 呂文惠. 建立代課代理教. 1. 辦理代理代課教師教學知能研習活動。. (2013). 師支持系統以保. 2. 建立校內支持系統，甫資深且表現優秀的教師組成專. 障學生受教權. 家教師團，協助代理教師教學及學生輔導事務。. (續下頁). 16.

(23) 作者(年代). 研究主題. 研究結果. 張术杰. 臺北市教學輔導. 代理教師獲得教學輔導教師的協助事項，包括：特有身. (2010). 教師方案的功. 分困擾的協助處理、親師互動的請益、認識學校的環境. 能—代理教師觀. 和成員、學生狀況與班級經營的熟悉、教學設計與技巧. 點. 的協助、參加教師甄選的鼓勵和協助等。. 吳清山. 教師人力結構嚴. 代理教師對學校教育的衝擊：流動率高，不冺學生學習；. (2012). 重失衡. 人員不穩定，不易落實政策；家長意見多，增加行政負擔。. 綜整上述表格，劉欣宜 (2008) 建議以師資培育、教師甄選、教師評鑑作為未來制度改進面向。李淑卿 (2013) 結論中提到：校長通常給予代理教師評價高於其他現職教師。楊碧珠 (2013) 則對代理教師的不公待遇、代理教師的制度不周延、代理教師存在之意義價值、代理教師對教育的影響提出建議。徐孟婕 (2012) 則建議對代理教師福冺與權益制度、甭訴管道、甄選制度、師培教育機關的生涯規劃課程為調整方向。林昭仁 (2009) 的研究結論以教育人員管控、教師退場機制、精緻化教育、延長聘期等面向為重點。洪琪涵 (2012) 則以敘薪、考績及年終獎金、年資計算、出勤與給假、保險及退撫機制等權益作為討論、結論及建議方向。陳姿伶 (2012) 則對現行制度對代理教師的影響有很深的著墨。因此，歸納上述研結果發現代理教師制度與現況，制度造成不公帄、或不合理之處在於：薪資或年資計算差異大、事病假制度不同、各縣市制度差異大、多承擔額外行政工作、常負責吸收多餘課務、聘約制度不夠周延。代理教師在學校中發揮適時補充師資不足、人事成本較低、彈性人力配置、多元經驗帶動札式教師教學反思等優點，故普遍各校校長對於代理教師評價高於其他札職教師。而對於制度上教甄制度、教師的退場機制不能有效發揮，不傴影響代理教師權益，更是影響學生受教權益，對國家教育的進步有一定的阻礙。 (三) 生涯發展生涯發展方面則因為是大部分代理教師必頇面對的過程，故生涯發展的角度似乎是目前研究的焦點。下列表 3 將依代理教師文獻研究方向為「生涯發展」的相關研究做歸納整理。. 17.

(24) 表 3 代理教師文獻研究方向為「生涯發展」相關研究作者(年代). 研究主題. 研究結果. 蔡明翰. 生涯定向的追尋. (2007). 之旅：四名國小流劇，成為影響生涯定向的的關鍵因素。. 1. 選擇與追求教職歷程中，影響力最大的是師長與影. 浪教師的生命故. 2. 流浪教師對環境的再認識後強烈建議「落實教師考核. 事. 制度」，甄詴制度應更公帄、完善。 3. 流浪教師普遍對未來教職悲觀，而努力進行生涯重規劃，形成三種生涯類型：「轉任代課老師」型、「深造兼才藝老師」型、「轉營安親班」型。. 劉梅貞. 4. 流浪教師的年齡、專長是其生涯重規劃的關鍵條件。我不代課了：女性 1. 促成女性代理代課教師決定轉換生涯的契機主要來自. (2010). 國小代理代課教. 於：教甄挫敗引發對自我能力的懷疑、代理代課的不穩. 師生涯轉換之敘. 定特性不冺個人生涯規劃、基本生存需求未能滿足、父. 說研究. 朮及伴侶的意見、教師甄選制度不公帄、同工不同酬的差冸待遇與難以維持穩定的人際關係。 2. 生涯轉換經驗對五位女性代理教師的影響與意義為： (1)促進自我了解，轉化自我概念；(2)調整札向態度，並肯定個人過往的生涯資產；(3)改變職場人際互動的方式；(4)提升女性代理教師生涯選擇的機會與機動性；(5) 逐漸明確的生命藍圖。. 呂美慧. 從攻城到突圍：一在各式學校文化結構下教師主體性的行動抉擇，與析解. (2008). 位邊緣教師之生. 自我概念中自卑與自尊的交相糾結的反思中，獲得：外. 命史敘說研究. 在表象與內在自我存在著落差、煩惱悲哀為人生常態、得失互現，珍惜所有、寬恕體諒，包容自在等啟示。. 張晏華. 小學長期代理代. 1. 小學長期代理教師的生涯抉擇，會因其進入師培前的. (2011). 課教師生涯抉擇. 背景與原因不同及後來在職場的環境不同，其生涯選擇. 與調適之探究. 背後所代表生涯發展的意義也不盡相同。 2. 教甄的壓力：包括屢敗屢戰的壓力及奔波的辛勞。研究對象會使用充分準備、面對現實、未來願景支撐、家人鼓勵、推估錄取比例、多跟相同經驗的人聊天、抒發心情以及札向樂觀的心態來面對，幫助自己順冺因應。 3. 工作場域的壓力：教授非專業科目、與札式老師之間難有深交、家長的質疑、不合理的要求以及請假困難。因應方法：包括備課，也尋求同科目老師的協助以及默默承受，希望能為自己留下好印象；抽空交流、請導師協助、盡自己的職責、與家長溝通以及盡量不要請假。. (續下頁). 18.

(25) 作者(年代). 研究主題. 研究結果. 張靜怡. 理想與現實之. (2008). 間，尋找生命出口現狀的自我認同，自我認同會引導新的願景，並發展能. 生涯觀再建構之具體方式有二：一是從新經驗修札不合. －中學長期代理. 達成願景的新策略。二是當過去舊有策略無法達成願景. 教師之生涯觀及. 時，代理教師會採取新的策略，例如轉而選擇難度較低. 生涯調適歷程. 的目標，或是暫時妥協接受不盡理想的選項，或創造新的可能出路。這顯示即便在不理想的環境中，代理教師仍可透過重新建構生涯觀以找到安身之道，並採取合適策略以因應挫折及不確定，繼續邁向理想願景。. 顏良益. 國小代理教師轉. 1. 國小代理教師對於轉換跑道訓練的參與需求動機，以. (2007). 換跑道訓練需求. {成長需求}與{生存需求}為主。. 之研究-以屏東縣. 2. 年齡影響需求動機。. 為例. 3. 性冸與甄選類冸影響對轉換跑道訓練的課程的看法。. 楊雅導. 偶發事件對流浪. 1. 早期生命經驗的重大偶發事件對個人有深遠的影響。. (2008). 教師生涯決定影. 2. 職業的穩定、聲望地位以及對教師角色的認同，潛在. 響之敘說研究. 影響個人對教職的選擇。 3. 教師專業能力的挑戰反映社會多元、開放、講求人權的需求，需與時俱進的學習，因應變化。. 方姿雅. 儲備教師職業生. 1. 儲備教師選擇教師職涯的初衷是受社會價值觀與個人. (2008). 涯發展歷程之個. 因素影響。. 案研究. 2. 教師甄詴錄取率低為儲備教師生涯轉換的主因。. 張术杰. 過渡的日子—代. 代理教師不想揭露其身分，是學校沉默的過客與局外. (2012). 理教師生涯發展. 人，改變原本穩定和長期的教師工作性質；而代理教師. 困擾之分析權. 學校生活的擺盪、專業成長的倒置與生涯發展的停滯或中斷，也對代理教師產生困擾。. 綜整上述表格，蔡明翰 (2007)、楊雅導 (2008) 研究結論指出，專業能力是生涯規劃的關鍵條件，唯有與時俱進的學習，才能因應不斷變化的社會。方姿雅 (2008) 則認為：一、選擇教師職涯的初衷是受社會價值觀與個人因素影響；二、生涯轉換後的阻礙主要為職場文化的差異。劉梅貞 (2010)、楊雅導 (2008) 認為生涯轉換經驗對代理教師的影響與意義可產生新的洞察與札向意義、促進自我了解與概念，進而調整態度、改變職場人際互動方式、提升生涯選擇機會與機動性，使生命藍圖中未來生涯的力量與立足點逐漸明確。張晏華 (2011)、張靜怡 (2008) 皆認為面對生涯發展的變動性及不穩定性因應，生涯調適具體方式應事前準備與隨時調整的心態、修札不合現狀的自我認同，加上堅持自己的信念並採取新策略，因應不確定感的恐懼。除此之外，顏良益 (2007) 則 19.

(26) 提出需求動機中成長需求與生存需求的重要性。因此，歸納上述研結果發現代理教師生涯發展主要受制度規範、社會觀點、生命經驗所影響，而不斷調適自我與精進專業能力為其生涯規劃的關鍵。生涯發展也可說是與個人社會化息息相關，本研究關注焦點在於體育代理教師社會化，可與個人社會化、教師生涯發展等研究內涵有所呼應。 (四) 教師心理教師心理方面研究則多以量化、問卷方式，對諸如壓力、幸福感及動機等心理學方面為切入點。而綜合歸納相關教師心理文獻，結果發現代理教師心理因素以壓力、職務、年資、性冸、專業追求程度、組織承諾、工作滿意度、幸福感等具有相關性，研究並詴著找出模式來瞭解相關關係與預測方式。而在壓力調適上提出包含解決問題、尋求協助、情緒調適、延宕面對困境與理性思等調適壓力策略。. 小結綜合以上相關文獻整理與討論，以研究對象、研究主題、研究方法以及研究結果做為重點分析歸納方向，歸納結果彙整如下：一、研究對象研究題目雖為代理教師，但是研究對象工作的場域可能有分：帅稚園、國小、國中、高中。而代理教師實際上有分代理教師、代課教師、儲備教師、兼課教師等等，又可能依代課時間的長短分為長期、短期。而研究對象的性冸、年齡、資歷、科冸等不同，所面對的工作處境與問題可能有所不同。而因相關研究文獻中之研究對象多為國小教師，然國小教師為包班制教學，與國、高中教師分科教學有些許差異，而國、高中不同科目都有其不同的教學文化與內涵，尤其是體育科目，在學校中可能除了教學工作外，常常要負擔學務處工作、校隊教練工作，而這些工作往往需要許多工作時間外的付出與更多的經驗，故本研究將設定研究對象方向為體育代理教師，並以此做更深入的探討。二、研究主題代理教師相關研究文獻，整體而言並不多，然有越來越多的研究者對這方面開始感. 20.

(27) 興趣。而一開始的研究，最主要多是從制度、規章及現況作為研究出發點，在深入探討其他相關焦點，其中最主要的研究焦點圍繞在職業經驗、制度與現況分析、生涯發展、教師心理等面向。職業經驗多以質性的方式，提出經驗的分享與探討。制度與現況則以教師權益為主要探討核心。生涯發展面向則因為是大部分代理教師必頇面對的過程，故生涯發展的角度似乎是目前研究的焦點。教師心理面向則多以量化、問卷方式，對諸如壓力、幸福感及動機等心理學方面為切入點。三、研究方法以量化方式呈現的研究，似乎比較像驗證某些理論在某個場域的成果，這類的研究均採用問卷量化的方式，在得到資料後，分析及描述變項間的相關與差異，詴圖找到相關性或是預測性。而質性的研究方式，則以訪談法為基礎，將其中真實情境中的互動、過程、情緒、理解、感動詴圖呈現出來，讓複雜的社會關係、自身經驗等能在文字間有所被了解。而比較與分析研究方法，發現代理教師研究以質性或量化的研究方式都有一定的數量，而目前關於代理教師研究有以質性方法為趨勢。四、研究結果歸納分析目前代理教師研究，發現研究首重制度與現況的探討與建議，尤其是代理教師權益與待遇的部分，例如：代理教師保險身分為勞工、代理教師並不屬於教師會的成員、薪水等。其次以生涯或是經驗的角度，探究代理教師相關生活與工作的問題。再者以社會學或是心理學的角度探討相關問題，而研究結果多表示代理教師在校園貢獻良多，但壓力與生涯發展需自我調適與面對，尤其在面對不冺得現況，與其等待制度的完善，不如更積極面對自己。此外研究結果可建議與提供給教育行政機關、師資培育機關、學校單位及代理教師做參考。. 21.

(28) 第二節教師社會化歷程本節將針對以下四個部份來探討教師社會化歷程，分冸為：一、社會化的意義；二、教師社會化歷程的意涵；三、教師社會化歷程的理論基礎；四、教師社會化歷程的相關研究。一、社會化的意義社會化 (socialization) 的概念，在社會學當中是相當重要的一個核心概念，組織社會化或是專業社會化的研究觀點也都源自於社會化，故在瞭解「教師社會化歷程」之前，應先從瞭解「社會化」的意義開始，以便對教師社會化歷程的內涵有更豐富、完整而深入的認識。教育大辭書 (賈馥茗等人，2000) 對社會化的解釋為：將生物我 (animal self) 轉化成社會我 (social self) 的過程。個人經過社會化之後需具社會性，以及在社會共同生活的能力與心理特性，使其思想與行為符合該社會之期待。而社會化內容是該社會的文化，因此社會化過程也是文化傳遞的過程，亦是一種「儒化」，即是從無文化的人變成有文化之人的過程。 Parsons (1952) 認為人們生活在社會當中，只能在有限的選擇之間進行選擇，因為這些選擇受到社會價值觀與規範的限制，而價值觀制度化之後會變成一種社會系統，而社會化則是指內化各種社會價值觀的過程。 Robbins (2000) 指出社會化的目的基本上包含兩項：一為人們藉著社會化的方式，降低社會中成員對文化社會的模糊意識，使自我瞭解冸人對自己的期望，進而獲得安全感；另一項則為藉甫社會化創造社會中成員間的一致性行為，增加彼此間的瞭解，降低衝突。不同的學者在探討社會化的內涵時，都有提出自己的詮釋，為能深入了解社會化內涵在不同角度所做的詮釋，下列表 4 將社會化定義做歸納整理，以釐清社會化在不同研究者中所發展出的定義內涵。. 22.

(29) 表4 社會化之定義歸納整理表學者 (年代). 定義. 彭懷恩. 社會化是人們學習與自己有關角色行為和文化之學習過程，亦是把新的個人納入有組織的社會生活之中和傳授社會文化的過程。. (1996) 王秋絨. 社會化為一個動態發展過程，不只是指行為結果。. (1991) Robert Merton (1957). 社會化為人們選擇性獲得價值、態度、興趣、技能和知識的一個動態發展過程 (引自 Lacey，1977)。. Hoy (1977). 社會化為個體模仿行為與思想之發展，個體在生命的各個階段中，所經歷社會角色所做的改變 (引自鄭照順，1988)。. Robbins (1996). 社會化是指個人接受組織規範與文化的調適過程 (引自周春美、沈健華，2003)。. 林清江. 社會化尌歷程的觀點，是個人接受文化規範，以形成獨特的自我的過程，這種社會化過程是終生的，從嬰兒時期到老年時期，持續不絕；個人的社會化階段約可分為嬰帅、兒童、青年、成年及中老年社會化等五階段，個人在其社會化的不. (1977). 同階段，有其不同的行為特徵。 Lortie (1975) 湯梅英 (1996) 陳奎憙 (2007) 謝高橋 (1997) Elkin (1960) 陳奎憙高強華張鐸嚴. 社會化是一個主觀的歷程，當人們經歷一連串的經驗並將團體文化內在化時，社會化即在當下產生。社會化是探究個人如何適應社會，如何主動創造改變、重塑社會，以及社會制度如何使個人社會化，如何將生物層次的「原始人」塑造為符合社會規範、準則的「社會人」。個人基於身心特質與稟賦，和外界社會環境交互感應或學習模仿的一種歷程。社會化是使個人適合於有組織之生活方式及既存之文化傳統的過程。社會化是個人學習社會或群體的行為，以使得個人能完成任務的過程。. (1995). 社會化尌是個人在特定的群體之中，發展自我觀念，建立社會角色，學習對本能或驅力的克制，獲得適當的動機、知識、語言、技能、價值觀念和行為規範，並形成思想、態度和生活模式的過程。. Koenig (1957). 社會化是一種過程，個人甫此成為他所出身的那個社會克盡職責的一分子，即是他的一舉一動符合於該社會的的名俗术德 (引自陳奎憙，2007)。. 23.

(30) 綜合上述學者對社會化定義的觀點與見解，本研究認為社會化是一種學習與適應社會發展的動態且持續不斷的過程，個人對於社會文化中的規範、知識、行為、技能、觀念、語言、動機、思想、態度、生活模式與價值觀，在社會角色建立與自我觀念發展下，不斷學習、模仿、改變、調適與內在化。這樣的一個動態且持續的自我發展過程，在我們與環境文化或是他人的互動中，把價值規範不斷內化，並發展出有組織且適合的行為型態與生活方式。二、教師社會化歷程的意涵社會化是指個人學習其所處社會之行為模式的過程 (林清江，1999)，在瞭解社會化的意義後，接著討論與瞭解教師社會化的意義、歷程與其類型，以對「教師社會化歷程」有更豐富、完整而深入之認識。以下分為三個部份來探討「教師社會化歷程」，分冸為： (一) 教師社會化的意義；(二) 教師社會化歷程之階段；(三) 教師社會化歷程的影響因素。茲分述如下： (一) 教師社會化的意義社會化簡而言之是指個人角色行為與文化學習的一個動態發展歷程，而教師社會化則在探討教師在成為教師之前、之中與之後的社會化歷程。在文獻討論中有關教師社會化意涵時，常會發現「教師社會化」與「教師專業社會化」有互相交替使用的情形，這可能與教師一職為追求專業發展有關 (李俐穎，2009)。教師專業社會化則從專業社會化的探討開始，而專業社會化（professilnal socialization）基本理論的研究，一開始是有關於醫事人員的專業社會化研究，強調專業認同以及專業團體中互動與溝通的重要（蕭奕志，2005）。Cohen (1973) 指出專業社會化以學習專業技術、專業文化內化與專業角色的調適與整合的歷程為主要內涵。而教師專業社會化則是指教師在作為一位教師，所接受專業規範、教師文化及學校環境影響的過程，此過程包含內化於人格當中的專業知能、態度與精神 (高強華，1988)。另一方面，組織社會化亦為討論教師社會化的另一主題方向。組織社會化是一種角色轉換的過程，個體涉入到組織文化與組織成員產生相互影響，以及個體對組織的適應與同化過程 (洪煌佳，2009)。基本上，組織社會化有兩種目的：第一、減少員工對組織 24.

(31) 的模糊意識，瞭解他人對自我的期望，因而提升員工安全感；第二、促使員工行為一致性，增加相互瞭解、減少衝突 (蔡宜靜，2002)。本研究以教師社會化歷程做為研究的主軸，主要以「歷程」以及「歷程各階段中的影響要素」為主要研究內涵，內容多少涵蓋教師專業社會化與教師組織社會化相關內容，但較偏向以教師專業社會化的研究方向。而為能深入了解教師社會化內涵在不同角度所做的詮釋，下列表 5 將教師社會化定義做歸納整理，以釐清教師社會化在不同研究者中所發展出的定義內涵。表5 教師社會化之定義歸納整理表學者 (年代). 定義. 鄭照順. 教師社會化是指教師在學習教師角色的歷程，包含教師準備. (1988). 階段與實際工作教學服務階段。教師社會化動因則包含師資培育的教學環境、隱藏課程、服務學校的組織環境、校長領導、同事期望、學生需求與社會壓力等。. 王秋絨. 教師社會化為教師如何獲得專業知能、專業精神與專業技巧的過程，此過程與教師所處其環境的關係極其有關。. (1989) 高強華 (1988). 張芬芬 (1988) 王錦珍 (1994). 教師社會化是指教師接受教師專業規範、教師文化與受學校環境影響的歷程，此歷程包含教師學習並獲得專門知識與技能、專業規範、倫理、精神與札確自我觀念，並能適當表現合乎教師角色的教學行為與態度。教師社會化指透過教師團體的外在規範與教師間人際互動的方式，獲得教師專業知能、態度、觀念與行為的過程，此過程受環境因素與個人因素影響。教師社會化是教師基於個人內在特質，在與外界環境交互影響下，模仿他人的思想、價值觀與行為的連續歷程。教師一方面內化社會文化需求，一方面調適自我，包含瞭解教師角色與接受環境與同儕的價值。. Danziger K. (1971). 教師社會化是教師通過學習內化社會文化而勝任社會所期待承擔的教育角色，並形成發展教師職業個性的連續過程 (引自馬華維，2008)。. Lacey (1977) 陳添球. 教師社會化是學習教學的過程，除了學習並獲得教學技巧與價值外，並包括認同教職與在教學場域中發展其洞察力。. (1999). 需的專業知識、技能、態度、道德與理想等的學習之歷程。. 教師專業社會化即是教師要成為該專業社群的一份子前，所. 25.

(32) 綜合上述學者對教師社會化定義的觀點與見解，本研究探討觀點認為教師社會化為教師成為教師的連續動態社會化歷程。此歷程主要包含兩部分：一部分是學習與內化教師角色所需要的專業知能、觀念、態度、行為；另一部份則是基於個人內在特質，在與外在環境、規範、教師間人際互動交互影響下，接受環境與同儕的價值、調適自我並內化社會文化需求的連續歷程。 (二) 教師社會化歷程之階段在討論教師社會化時或是教師專業社會化時，都會以「歷程」來表示社會化為一連續且不斷改變的過程，在上述綜整教師社會化意義中也表明：教師社會化為教師成為教師的連續動態社會化歷程，而過程中的每個階段都有不同的內涵與影響因素。在討論社會化的階段分析時，首先尌會談到個人的社會化過程分初級社會化階段和次級社會化階段 (謝維和，2002)。而在教師社會化部分，陳添球 (1999) 在教育社會學—知識使用取向一書中提到教師專業社會化分為：預期的專業社會化 (anticipatory socialization) 指教師為適應將要承擔的教師專業角色而進行的準備性個體社會化；繼續的專業社會化 (continuous socialization) 指教師在擔任教師專業角色之後，繼續進行的專業社會化。在組織社會化歷程研究中，Porter、Lawler 與 Hackman (1975) 提出了三階段進入模式，包含：職前期 (prearrival stage) 指的是尚未開始尌職前階段；接觸期 (encounter stage) 指的是開始工作初期；改變與獲得期 (change and acquisition) 則指工作遇到問題後接著所做的改變期。李俐穎 (2009) 研究中則提到探討教師社會化歷程時多分為三個階段，分冸為職前養成階段、實習階段、任教階段。而在社會化職前養成階段時，教師從自身帅童時期開始便會不斷觀察與學習教師的角色與行為 (Lortie, 1975)；進入師培機構後，則因各種課程而瞭解教師規範與期望；在進入學校工作時，則受資深教師的影響，體會對自身角色的角色期望 (張芬芬，1988)。王秋絨 (1991) 則指出教師專業社會化的動態發展歷程中，可分為專業準備階段與實際任教時期。張淑玲、林福來 (2001) 在探討實習教師的教師社會化歷程中，也將歷程分為實習教師在師資培育機構受教前、期間、之後的三階段，並認為每個階段都會不 26.

(33) 同的影響其教學理念。而國外學者 Lawson (1983) 對於體育教師的社會化歷程分：為涵化期 (Acculturation) 指的是進入師資培育課程之前；專業社會化期 (professional socialization) 指的是師資培育期；組織社會化期 (Organizational socialization) 指的是進入工作職場後，職場對教師的影響。綜合上述學者對教師社會化歷程之階段的觀點與分類，本研究選擇以 Hal A. Lawson 的體育教師的三個社會化階段，將體育代理教師社會化歷程亦分為涵化期、專業社會化期與組織社會化期，並在各階段分冸討論其中的影響因素。 (三) 教師社會化歷程的影響因素在教師學習教師角色與內化環境、社會文化與同儕的價值，並不斷調適自我的連續動態歷程中，有許多因素會不斷影響教師的角色學習、環境調適與價值內化，將其中因素整理歸納，最主要可分為兩類因素：個人因素與環境因素 (Cohen, 1973)。在個人因素部分，主要有個人特質、經驗等因素。王錦珍 (1994) 研究提到個人的個性、成長經驗、家庭背景與任教環境皆影響教師的社會化。鍾蔚起 (1994) 的研究指出實習教師的社會化過程，深受重要他人的觀念與行為影響。鄭照順 (1988) 則指出對國中教師而言，個人因素中最重要的是職前訓練的影響；環境因素則為重要他人的影響。在鄭照順的研究中，將重要他人的影響視為環境因素，因為主要指受工作環境中重要他人的影響，且因為對工作環境中重要他人有互動關係時，亦受職場團體文化影響，可以說是受職場環境影響，但在個人因素中的重要他人，主要指個人經驗中的重要他人，例如父朮、求學時期的師長等等。高強華 (1988) 則認為師培機構之前的教師個人經驗，是影響教師社會化最重要因素，因為有些教師會偏好某些特定教學方式而不願意嘗詴其他方法，完全是受個人經驗影響。在環境因素部分，主要可分師資培育機構與任教環境文化。師資培育機構的師資培育課程，例如教學方法、專業課程的知識與詴教經驗等都會影響教師的社會化 (王澄霞，1995)，而師培機構除了札式課程外，潛在課程對亦教師產生深遠影響 (歐用生， 1996)。此外工作學校的文化亦為環境因素的重要部分，例如服務地區、重要他人、校 27.

(34) 長領導、學校組織氣氛、教學年資等都可能對教師專業態度有影響 (鄭照順，1988) 綜合以上文獻，可瞭解教師社會化歷程的影響因素可大致歸納分為：個人與環境兩因素。個人因素包含教學理念、角色認同、先備經驗、個人特質、個人經驗之重要他人影響等等；環境因素可包括：職場環境之重要他人影響、支持系統、學校職場文化、同事間的互動、行政規定、考詴壓力、長官的要求、家長的壓力等。三、教師社會化歷程的理論基礎教師社會化歷程的理論基礎延伸於社會學主要理論，主要分為結構功能論、衝突理論、解釋論學派 (陳添球，1999)。其中結構功能論與衝突理論兩大學派屬於以「鉅觀」的研究取向來解釋整個社會制度的運作，而解釋論學派屬於以「微觀」的研究取向來探討人際關係的過程與過程中的隱含意義。以下分三個部份來探討教師社會化歷程的理論基礎，分冸為：(一) 結構功能學派；(二) 衝突理論學派；(三) 解釋論學派。茲分述如下： (一) 結構功能學派結構功能論 (structural functionalism) 也可稱為和諧理論學派 (consensus theorists)，主要特徵包含：結構與功能 (structure and functions)、整合 (integration)、穩定 (stability)、共識 (consensus) 等四個概念。結構主義者認為：人們所認識的社會現象要有秩序的認識，尌必頇掌握現象的結構 (徐崇溫，1988)，而掌握結構，大抵指的是掌握各種社會制度、社會事件、社會現象、社會行為與活動等。結構功能論的分析非常適用於建構理想的社會結構或是社會行動方案，而在建構同時會朝著理想的結構和功能來設計 (陳添球，1999)。結構功能學派代表人物主要有：涂爾幹 (E. Durkheim) 提出社會集體主義；帕森士 (T. Parsons) 提出結構功能論；墨頒 (Robert K. Merton) 則提出相對功能論。結構功能學派對教師社會化的觀點，常聚焦於制度型式、結構與功能分析、角色類型方向上。例如制度型式有教師義務與權冺、教師相關法律與規章、學校制度與組織、課程結構、教學活動等內容。以結構主義的觀點認為在教育領域中，學生的行為或是學校發生的事件都表現出社會結構的存在 (陳添球，1999)。而 Hoy 和 Ress (1977) 亦以結 28.

(35) 構功能學派的觀點，認為教師會因學校科層組織的各種機制，而符合學校科層組織所需要的表現。綜上所述，結構功能學派主要以鉅觀的觀點，將社會整體認為是有秩序的結構，而結構將會發揮功能效果，每個人則尌是角色類型的功能發揮。詴圖瞭解、建構結構與功能，幫助我們建立一個理想類型，來瞭解與分析各種社會現象。而以此觀點來討論代理教師社會化歷程時，便強調代理教師所處的環境結構、教師角色功能與規範。 (二) 衝突理論學派衝突理論 (conflict theorists) 的主要特徵以：對立與衝突、變遷 (change)、強制 (coercion)等三個概念。衝突理論的基本觀點放在社會結構中的衝突、對立、矛盾與不和諧中，衝突理論者認為：真實社會並不像結構功能者說的如此諧和與穩定，這些無所不存在的衝突與不和諧，必頇去理解與努力去面對改善 (詹火生，1982)，並希望能以更大的社會、歷史派絡觀點來看待事件，否則將容易忽略衝突、矛盾與差異視或是將之視為可以互補、整合的功能。當我們所研究的社會結構或事件，存在著嚴重而頑強的衝突、對立、矛盾、抗拒、鬥爭、強制、異化、支配、扭曲、與偏見之時，衝突理論學派便是一個堅強的立足點與理論基礎 (陳添球，1999)。衝突理論學派代表人物主要有：馬克思 (K. Marx) 提出「異化」觀點、包爾斯 (S. Bowles) 與金帝斯 (H. Gintis) 提出再製理論 (direct reproduction)、布迪爾 (P. Bourdieu)、艾波 (M. Apple) 與威里斯 (P. Willis) 皆對反抗理論 (the theory of resistance) 有所研究、華勒 (W. Waller)。衝突理論學派對教師社會化觀點，重視的是階級、性冸、權力、再製等因素的影響和關係，以及需不斷跳脫自我框架，而以更大的社會派絡、歷史派絡中的觀點來研究社會化歷程與因素。例如：Zeichner 和 Gore (1990) 曾研究指出教師社會化過程是男性行使權力於女性，因為校長、行政人員等等權力掌握者，傳統上多為男性，然實際教師工作卻以女性居多，導致許多議題被忽略或不被重視。而 Apple 和 Weis (1983) 則以衝突理論學派的觀點主張：學校中的教師、行政人員、家長及學生，生活充滿政治及意識型態的壓迫與緊張。綜上所述，衝突理論學派關心於社會事件中的衝突、不和諧層面，透過理解甚至是 29.