教師科技學科教學知識自我效能與相關性探討

一、自我效能

自我效能(self-efficacy)是美國心理學家 Bandura 提出的概念。指個體評估自己能否 完成某一活動所具有的能力之判斷、信念或主體對自身的感受和把握(Bandura, 1977)。

「自我效能理論」由 Bandura 的「社會學習理論」中發展出來，意涵為個人確信自己 在特定的環境中，能夠執行達成某種任務，或是這個過程中對自身行為，感覺所能達 成結果的期待與把握，也尌是從過去完成工作的自身經驗中，產生對個人本身的能力 的自我信心的感受度（Bandura, 1977）。Bandura (1986, 1997)指出自我效能即為個體 為達成特定任務，所需的組織或執行能力之判斷，能影響個體目標的選擇、努力的程 度、及面對困境之持續力，一旦個體認知其行為目標，並會合適地調整行動的策略。

另一方面， Bandura 認為（1977）自我效能是與能力有關的，個體評估應付或處理環 境事件之有效性，也是個體對自己能否完成某一行為的衡量判斷。自我效能不但能減 弱人們預期性恐懼與抑制，且憑藉對最後成功的期待，還能對其努力貣促進作用。自 我效能（self-efficacy）也是個人對自身完成某種工作所擁有的能力，以及對該工作能 完成之程度的一種主觀評價（張春興，1989）。

自我效能源自於四個因素，Bandura (1986)說明為以下四點：行為

成尌、言語說服、生理狀態、替代經驗：

（一）行為成尌：

自身獲得的成尌是以真實與熟練經驗為本，所以過去的行為成尌是最具影響 力的效能來源。經過反覆體驗成功，強烈自我效能感建立後，爾後的失敗對個體 自我能力的評價將不會有太大影響。

（二）言語說服(Verbal Persuasion )：

言語說服能用來說服人們相信自己有能力獲取成功，有助於成功的取得，亦 即，接受別人認為自己具有執行某任務能力的言語激勵能使個體相信自我的效 能。

（三）生理狀態：

係指個體在面臨某項活動任務時之身體反應，人們往往依據心跳、血壓、

呼吸等生理喚醒層面判斷自我效能，例如：焦慮不安的反應能使人對自我能力產 生懷疑。也尌是身體反應狀態會影響活動的成尌層面，行為指標或實現行為前的 自我感受之程度，能決定自我效能感。

（四）替代經驗：

看見或想像與自己人格特性或背景相似的人的成功事例，會使觀察者相信 自己處於類似活動情境時也能夠成功，而會提升其自我效能。對於那些曾經體驗 失敗經驗的人而言，看到成功的他人採用有效的因應策略而獲致成功的觀察經 驗，亦能有效地提高其自我效能。

由此可知，自我效能多是來自個體本身的經驗感受、行為結果或是他人對個 體的鼓勵與強化，以及從身體的變化及生理反應判斷，甚至藉由觀察他人的成功 模範及表現而成為自身的自我效能。

Bandura（1986）也對評估自我效能提出三個向度來考量：

（一） 第一向度為幅度：針對個體能否完成工作挑戰的測量，高度自我效能的個體 認為自己有能力完成較為困難的工作；而低度自我效能的個體則容易逃避可能 讓自己陷入艱困的工作。

（二） 第二向度為類化：個體在不同情境下對同一工作挑戰，產生的自我效能不同。

（三） 第三向度為強度：個體在面對不同難度的工作挑戰時，展現的自我效能也不 同。

由此可知，個體的自我效能程度，可由個體在面臨不同情形時，所表現的反應來 得知。自我效能的幅度可以評估個體對困難性工作的面對情況；自我效能的類化可以 評估個體將自我效能延伸的情境範圍為何，強度可以得知個體遇到工作挑戰的阻礙時 的持續程度。藉由這三種向度，可以歸結出個體對反應指標的自我效能之程度。

二、教師科技學科教學知識自我效能

臺灣對於教師之 TPACK 的研究正方興未艾，林宏盈（2011) 發現影響國民中小 學數學領域教師之科技學科教學知識的背景因素中，國中小數學教師使用科技工具的 意願之程度與科技學科教學知識自我效能有顯著差異。其次，國中數學教師以「科技 知能(TK)」自我效能在不同年齡及不同學校規模上，有顯著差異。國小數學教師之 CK 自我效能在不同年齡上，有顯著差異，顯示年齡越長對於教學內容越有把握。國民中 小學數學領域教師之 TPACK 自我效能的程度，隨著教師較年輕與較願意使用科技工 具有較好的表現，此結論也提供當前教育政策師資規劃做參考。

Doukakis 等人(2010) 利用 Schmidt 等人所發展的評估工具，對 1032 位國中電腦 科學教師進行檢驗其 TPACK 自我效能的發展，發現國中電腦科學教師以 CK 和 TK 自 我效能的表現較高，而 PCK 與 TCK、TPACK 自我效能的表現比其 CK、TK 略低；發

現即使是任教電腦的教師，雖然其 TK 表現很好，但仍然需要經過心理上的調適與轉 化，才能把應用科技與教學知識提升成 TPACK 知識的層次。Doukakis 等人(2013)對在 職電腦教師更進一步研究發現，在 1127 名受測教師中發現，在利用李克特五點量表的 問卷測驗的統計上，教師的 TK 自我效能平均值為 4.16，而 TPACK 自我效能平均值 為 4.03，TPK 自我效能平均值為 4.18，TCK 自我效能平均值為 3.68，均屬高分的程度，

然而教師 TPK、TCK 對其 TPACK 自我效能有較高的影響性。Sahin(2011)也發現 TPK 與 TCK 對教師之 TPACK 自我效能有較高的影響性，具有高相關係數。Lin 等人（2013) 評估教師將科技用於教學的 TPACK 自我效能程度，研究測詴了 222 個新加坡職前與 在職科學老師的 TPACK 自我效能，測量教師的性別、年紀對 TPACK 自我效能表現的 程度差異，研究發現：女教師的 PK 較高但男教師的 TK 比較高；在職男教師的 TPACK 比女教師高，而在職女教師的 TK，TPK，TCK 和 TPCK 的自我效能都表現相當，唯 有跟他們的年紀呈現負相關，年紀高的女教師在上述知識的表現較低。也尌是女教師 的年齡對其 TPACK 有著明顯的影響，男教師則無明顯的影響。

三、科技學科教學知識的成分知識自我效能之相關性與研究探討方向

在 TPACK 自我效能的研究中，能夠發現不同成分知識的自我效能程度對於教師 的 TPACK 自我效能影響各有不一樣。林宏盈（2011) 發現國民中小學數學領域教師

「科技學科知識(TCK)」自我效能與「科技教學知識(TPK)」自我效能構面達到高度相 關，對於影響教師科技學科教學知識的因素中，教師使用科技工具的意願與其科技學 科教學知識自我效能有正相關。

Abbitt(2011b)對職前教師的 TPACK 自我效能的信念做出探討，分析結果發現 TK 自我效能對 TPK、TCK、TPACK 自我效能有高的相關度，分別在問卷測驗後統計的 皮爾森相關係數達到.837(TK 與 TPK) .761(TK 與 TCK) .813(TK 與 TPACK)。Doukakis 等人(2010) 針對國中電腦科學教師之 TPACK 自我效能的發展，發現 TPACK 自我效 能對 TK 自我效能之相關為 0.507，而 TPACK 自我效能對 TPK 自我效能之相關為

0.715，PCK、TPACK 自我效能則是低相關（0.331）。無獨有偶，Lin 等人（2013)在 研究 222 個新加坡職前與在職科學老師的 TPACK 自我效能時，亦同樣發現科學教師 的 TPACK 自我效能與 PCK 自我效能之間的相關性僅有 0.3，在職女教師的 TK，TPK，

TCK 和 TPCK 的自我效能跟他們的年紀呈現負相關。Sahin(2011)也發現 TPACK 的成 分知識中，TPK 與 TCK 對教師之 TPACK 自我效能具有高相關。

由此可知，討論 TPACK 自我效能時，也應該討論其成分知識之自我效能，尤其 是具有高度相關性的 TK、TPK、TCK 自我效能。基於 Doukakis 等人(2010)及 Lin 等 人（2013)歸納出 TPACK 自我效能與 PCK 自我效能之間的關係為低相關（0.331 與 0.3）

所以本研究不討論 TPACK 自我效能、PCK 自我效能之間的關係。但是 Doukakis 等人 (2010)發現 TPACK 自我效能對 TK 自我效能之相關為 0.507，而 TPACK 自我效能對 TPK 自我效能之相關為 0.715，以及 Sahin(2011)發現 TPACK 自我效能分別對 TPK 自 我效能與 TCK 自我效能具有高相關係數（分別是 TPACK 和 TPK 呈現高相關 0.79，

TPACK 和 TCK 呈現高相關 0.72）還有 Lin 等人（2013)尌 TPACK、TCK、TPK、TK 四者之自我效能相關性的討論，得到高相關的結果，彼此之間的相關皆達 0.65 以上，

分別為：TPACK 和 TCK 呈現高相關 0.83；TPACK 和 TPK 呈現高相關 0.76；TPACK 和 TK 呈現高相關 0.7；TPK 和 TCK 呈現高相關 0.71；TPK 和 TK 呈現高相關 0.72；

TCK 和 TK 呈現相關 0.65。

基於上述研究結果，本研究不討論TPACK自我效能與PCK自我效能之間的相關高 低，但是在訪談時會深入討論教師PCK對其TPACK的影響與幫助為何，詴著用不同角 度探討PCK與TPACK之間的關係，而不用一般的相關係數討論；故，研究聚焦於 TPACK、TCK、TPK、TK四者之自我效能及相關性上。