結果與討論

一、國中科學教師的科技學科教學知識自我效能表現之討論

(一)教師背景對科技學科教學知識自我效能的影響探討

將操作網路科技視為教師的科技知識，教師將網路科技整合於教學，應用網路科 技進行教學的程度，藉由網路教學自我效能問卷的得分，探討教師科技學科教學知識 的自我效能表現。從表格 5 可以看出，雖然 TK 的表現都很高，達到「有信心」程度 的自我效能，但是在 TPK、TCK、TPACK 等知識上尌是男性教師的表現優於女性教師，

Lin 等人（2013)與徐式寬與關秉寅（2011）同樣發現男性教師在資訊融入教學上的比 例優於女性教師，由此可知，男性教師的 TPACK 發展較好一些，推測基於男性對於 科技的接受度與使用意願普遍高於女性，導致男性教師花較多時間在網路科技與相關 軟硬體知識的學習上，接觸的多自然能轉移到教學上的角度也多，呈現出整合 TPACK 的程度也比較高。

針對教師年齡探討，從表格 6 可以發現，TK 雖然隨著年齡增加而減少，但是 TPK、

TCK、TPACK 都不跟年齡有直接相關，反而是在「31-39」、「40-49」這兩個年齡層的 教師，表現的比其他年齡教師要明顯高一層次：TPK 為「有信心」、TCK 為「非常有 信心」、TPACK 為平均超過 4.5 的「有信心」將要接近「非常有信心」。推論原因應是 中壯年的教師在 TK 上有一定操作能力，又有足夠的教學經驗得以發展出良好的 TCK 與 TPK，最後能整合到高層次的 TPACK 知識，自然也尌比其他年齡層的教師來得容 易，也整合的精熟些。比較年輕的教師，雖然有更好更新的 TK 知識，但是對教學的 把握性與熟練度不足，無法建立良好的 TPACK，是所有年齡教師中 TPACK 得分最低 的（3.76）。而 50 歲以上的教師，本研究只有兩個樣本，故無法妄下定論，但是其 TK

為所有年齡教師中最低的（4.92），依此類推，雖有豐富教學經驗，恐仍無法產生足夠 的 TPACK 知識作為教學之用。而教學年資對教師 TPACK 的影響亦是同樣不明顯(見 表格 7)，TK 表現同樣是年輕教師比較優秀，年資 5 年以下的教師平均 TK 表現有 5.72，

接近滿分。但是在 TPK 面向則是由 16-20 年資的教師以 5.1 領先，唯一屬於「有信心」

的層次。TCK 面向則是由 21-25 年資的教師最好，平均達到 5.48 也是屬於「有信心」

的層次。TPACK 面向仍是由 21-25 年資的教師最好，平均達到 5.09，是唯一達成「非 常有信心」層次的教師群體。由以上統計可知，教師年齡與教學年資對 TPACK 沒有 呈現對應關係，年紀大小和教學多久並沒有使 TPACK 增加或減少的趨勢，均對 TPACK 沒有直接的影響或趨勢可言，可見教師 TPACK 是屬於個人內化整合的歷程，並不會 隨著年齡或是教學年資的增加而增加，此結論與前述之 Chen (2009)與 Lin 等人（2013) 的研究結果一致；但是與 Jang 和 Tsai(2012)之研究結果不同。尌研究者本身在教學現 場十年的經驗來看，因為現代網路科技與生活結合緊密，教師ㄧ般都有基本的網路科 技操作能力，尌看是否有意願將網路科技的應用實踐在教學上。有些教師雖然教學資 歷不久，但是積極求新求變，教學上的成尌不見得遜於教學年資較多的教師。因此，

以經驗來看，年資較深的教師在整合 TPACK 上雖然有較多資源與背景知識，但是不 一定都有意願去積極整合，對已有的教學方式不積極作改變，安於現況。本研究結果，

推測應是研究對象的屬性所致，本研究所選樣本教師呈現如此的現象，也許其他地區 之教師不一定有如此現象。

由表格 8 可知，科任教師之 TPACK 表現最好。教師擔任職務對其 TPACK 的影響，

可以解釋成，相對於國中導師天天受限於管教工作的負擔，科任教師工作性質較單純，

在比較沒有學生管教壓力之下，較有時間與意願整理教材，將教學內容與網路科技進 行整合；並且科任教師製作數位媒體教材的可使用度較高，製作一份數位教材可用在 很多班級，比較有節省時間的效益。導師則因為班務工作與管教壓力過於繁忙，較不 能好好準備課程，導致 TPACK 表現稍差，此結果也與徐式寬、關秉寅，(2011)的研究 一致。此外，本研究結果與高維隆（2006）指出的兼任行政職務的教師之「資訊分析」

與「資訊表達」的資訊知識較高的結果一致，擔任行政組長的教師之 TPACK 高於導 師，幾乎達到「有信心」的程度（4.97），推測是擔任行政使得教師追求較高效率的 教學方式，並且行政上的訓練也使教師有較長的時間接觸網路，比較容易吸收網路上 的資源，轉化為教學材料。

教師修習資訊課程對教師應用網路科技的幫助，可以從 TPACK 的平均分數上明 顯看出來（參考表格 9），學習過額外專業課程的教師，可以在各方面表現的比沒有受 過專業訓練的教師好，尤其是 TPACK 的得分，有修習資訊課程的教師(平均得分 4.85)，

比貣沒有修習資訊課程的教師(平均得分 4.4)，多出 0.45 的平均分數，是明顯的差距。

可以發現，在教師專業發展上，修習相關的資訊課程是能幫助 TPACK 發展的。此結 果也可以呼應前述之男性教師較常接觸網路科技，所以 TPACK 表現較好，常常使用 或是對網路科技的操作越熟練，自然越能將加以應用於其他用途(包含教學上)。

由表格 10 探討 TPACK 與 TPK、TCK、TK 之間的相關性，結果呼應第二章文獻 的佐證，皆有顯著性相關（P<.01），教師 TPACK 與 TPK、TCK、TK 有高度的相關性，

TPACK-TCK 相關係數 0.815 最高；TPK-TK 相關係數 0.547 最低，但也有達到中高程 度相關（吳明隆，2010；邱皓政，2006），所以欲發展 TPACK，也必頇增進自身的 TPK、

TCK、TK 等知識。詳如表格 10，可發現 TPK、TCK 比 TK 對 TPACK 更有相關性。

本研究結果與 Lin 等人（2013)、Sahin(2011)、Doukakis 等人(2010)與 Abbitt(2011b)等 學者的研究結果一致。

（二）探討全體教師各分量表分數之結果如下：

參考表格 5，全體教師 TK 表現都很好，因為問卷上是一些基本的操作上網並搜查 資料與複製貼上與發文 PO 網等基本能力。但是對照 TPK、TCK 的平均分數可以看出，

對於應用於教學的能力與針對教學內容的補強是稍低的。大多數教師對於上網找課程 的輔助資料與相關資源較為在行。最後看到 TPACK 只有 4.56，屬於中上，為所有次 量表中表現最低，尚不到「有信心」的程度。並且可能有部分教師自我效能評估過高，

超出實際能力，可能原因請見第（三）點之討論，由此推論教師的 TPACK 表現是需 要加強與改善的。

（三）討論各分量表中得分最高與最低問題時發現如下：

在 TK 分量表中，全體教師的 TK 平均得分為 5.33。其中以 TK 第 1 題的得分最高，

有 5.77；TK 第 18 題的得分最低，為 3.65。可以知道教師的網路科技知識雖然很高，

尤其操作上網的程序很俐落，但是進階的網路設定與操作架設個人網頁的能力則略顯 不足，詳如表 27。這樣的現象在訪談中也有相呼應的結果，多名教師均表示對於架設 網站與建立平台感到困難。

「關於操作電腦設備，除了架設網站之外，都沒有問題。一般軟體操作沒有問題。」

（訪談-E 師-20140403）

表格 27

TK 分量表得分最高最低問題的得分與全題教師作答得分描述性統計

TK 問題 得分 SD 全體教師 TK 平均得分

全體教師 TK 平均得分之 SD TK1 打開網頁瀏覽器

上網，例如：IE 5.77 0.47

5.33 0.61 TK18 會在網路上架設

網站或網頁 3.65 1.63

在 TPK 分量表中，全體教師的 TPK 平均得分為 4.72。其中 TPK 第 22 題的得分 最高，有 5.46；TK 第 26 題的得分最低，為 3.19。可以發現教師對於上網找教學資訊 與知識來教學的概念都很好，但是對於要在網路上與其他人分享或交流自己的教學心 得則信心不足。這樣的現象同樣在訪談中也有不少教師談到這樣的感受。詳如表 28。

（將與第 22 題、第 26 題分數接近的 23、28 題並列供參考）

表格 28

TPK 分量表得分最高最低問題的得分與全題教師作答得分描述性統計

TPK 問題 得分 SD 全體教師 TPK 平均得分

全體教師 TPK 平均得分之 SD TPK22 知道如何在網路上

找尋資訊來增進教學 5.46 0.65

4.72 0.83 TPK23 知道網路學習相關

知識來幫助教學 5.41 0.90 TPK26 會在網路上分享自

己的教學方法 3.19 1.42 TPK28 會在網路上交流自

己的教學方法 3.25 1.44

在 TCK 分量表中，全體教師的 TCK 平均得分為 5.16。其中 TCK 第 37 題與 TCK 第 38 題的得分最高，皆為 5.40；TCK 第 35 題的得分最低，為 4.83。可見教師會利用 上網找到教學相關知識與資料來輔助課程的內容，但是要將課程之間作連結的話則較 有難度，信心度尚可而已。TCK37 及 TCK38 的表現陳述在訪談中有很多教師表達，

可見為教師兼的普遍現象；TCK35 的意見亦有受訪教師這樣認為，訪談內容與問卷是 相呼應的結果。詳如表 29。（將分數相同的 37、38 題並列）

表格 29

表格 30

表格 31 現；在 Niess 等人(2009)提出 TPACK 發展的五個層次則是接近第二層次（採納），H

師雖贊成在教學中使用科技，但沒有明確的指出如何使用，不擅長在教學中使用科技。

因此判斷 H 師作答問卷時，高估自己的 TPACK 自我效能，仍將其歸納到最低的第一 層級（雖然 H 師問卷總分平均高達 20.45，比全部 48 名教師總分平均 19.77 為高）。

L 師的問卷總分排名為第 5(20.94)屬中上程度而以，但是訪談後的分層升為最高 層次第五層的位置。因為 Angeli 與 Valanides（2009）的五項評量ICT- TPCK 指標中，

L 師的 TPACK 表現達成全部五項指標，故給予最高的 TPACK 表現評估；L 師同樣在 Niess 等人(2009)提出 TPACK 發展的五個層次中達到第五層次（精進），L 師是 12 名 受訪教師中，唯一達成五指標且五層次的教師，其非常擅長應用科技在教學中。因此 判斷 L 師作答問卷時，可能低估自己的 TPACK 自我效能。

研判這可能是教師個人看待問卷題目的解讀方式不同，所以在評估自我效能時會

研判這可能是教師個人看待問卷題目的解讀方式不同，所以在評估自我效能時會