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參、 、 、 、文化鷹架的課程設計 文化鷹架的課程設計 文化鷹架的課程設計 文化鷹架的課程設計
課程設計是指課程各因素的選擇、安排與組織（黃政傑，1991），包括擬定課程目 標、撰寫課程目標和學生的學習具體目標、選擇組織安排教學活動、執行評鑑工作。研 究者根據文化回應教學相關行動研究，歸納可行之文化回應課程的內容、課程組織、課 程設計原則，發展本研究的文化回應課程設計模式。分述如下：
一、文化回應教學的課程內容
文化回應教學以學習者為中心，與其他同樣以學生為中心的教學法最大的不同，在 於它正視學生所屬特定團體的文化，當學生文化為非主流文化時，建立自我的文化認 同，進而成為學習其他文化的根基（楊巧玲，2006）。所以族群文化的投入是文化回應 課程不可或缺的重點，國內外相關研究因其回應對象不同，而選擇不同的課程內容：以 原住民社區或移民社區的少數族群為回應對象時，強調將本土知識、母語、文化整體結 合課程，設計社區本位的課程（林美慧，2003；李奇憲，2004；江瑞珍，2006；陳珊華，
2007；黃靜惠，2010；Druggish, 2003; Wortham & Contreras,2002）。以多元背景班級的 弱勢學生為回應對象時，則會採弱勢學生族群文化和在地文化結合進行課程（林喜慈，
2005；歐慧嬌，2005；顏佩如、林冠吟、詹正傑，2009；Ladson-Billings ,1995b; Gay,2003）。
因此運用文化回應教學時，課程內容通常以多元文化課程概念為要素，涵蓋的概念 包括文化、族群、貢獻、文化多樣性、涵化、族群認同、自我概念、偏見、歧視、刻板 印象、改變、弱勢族群、尊重、包容、相互依賴、社會化、文化溝通、改變、權力、移 情、價值選擇等。依據文化回應課程目標，研究者擷取相關多元文化課程概念，發展文 化回應課程內容如表 2-2-1，教師應充分了解學生的需求與發展程度，選擇適當的概念 組織課程內容，發展課程的深度與廣度。
表 2-2-1 文化回應課程目標、相關多元文化課程概念與文化回應課程內容之發展 文化回應
文化回應文化回應
文化回應課程目標課程目標課程目標課程目標 相關多元文化課程相關多元文化課程相關多元文化課程相關多元文化課程概念概念概念概念 課程內容課程內容 課程內容課程內容
暸解母文化 文化、族群、貢獻 反映不同族群的文化內容。
瞭解文化多樣性 文化多樣性、涵化 認識各文化的價值與貢獻。
文化認同 族群認同、自我概念 認識不同文化族群的同質性與 差異性
消除偏見 偏見、歧視、刻板印象、改變、
弱勢族群、尊重、包容
挑戰族群偏見與歧視
培養族群互動能力 相互依賴、社會化、文化溝通 比較不同族群的經驗
培養社會行動能力 改變、權力 對社會問題做出決定，採取反 省性的行動。
培養批判思考能力 移情、價值選擇 從不同族群的觀點探討問題與 事件。
資料來源：研究者自行整理。
文化回應課程的內容選擇弱勢族群文化相關知識或議題作為課程主題或附加的內 容，這樣的族群文化內容必須提昇學生對學習概念的理解，因此徐子亮、吳仁甫（2008）
認為，文化導入要合宜，內容要適量，才能真正發揮其對學習理解的作用，並提出了下 列四點原則：
（一）導入的文化必須與課文內容密切相關
因為文化導入的目的是幫助學習者理解課文內容，對於欲導入的文化內容必須進行 篩選。
（二）擺正主次位置
文化導入雖有助於理解課文內容，但是畢竟處於次要的、從屬的位置，學習課文內 容才是主要的任務，因此對於文化導入的內容和時間都要嚴格控制。
（三）文化導入應該是有機的，而不是外加的
教學中導入課文的內容和方式是各式各樣的，不能因有這個導入環節而非要塞進一 些文化內容不可。首先要看有沒有必要導入一些文化內容，其次要考慮所導入的內容跟
課文是不是有機聯繫，切忌任意外加。
（四）文化導入的內容比較豐富，不宜過於集中，可以分散進行
有些知識文化，史實和材料較多，可以分散到其他有關課文中進行，不宜過分集中。
「文化導入」其實就是「融入」的概念，因此本研究依據文化回應教學目的，融入 相關多元文化課程概念，發展文化回應課程內容，所發展的課程內容應以學生為中心，
由學生的生活經驗出發，選擇與課文教材密切相關的族群文化相關知識、概念或議題作 為課程內容融入相關領域的教材中，並斟酌內容和時間分散進行，避免反客為主，而忽 略課文教材。
二、文化回應教學的課程組織與型態
文化回應教學具備多元文化教育的精神，國內以文化回應教學為題目的相關研究，
多以 Banks 的多元文化課程改革模式為課程組織的依據（吳雅玲，2007；劉美慧、陳麗 華，2000），Banks 提出的課程架構改變模式有四種：1.貢獻模式，將弱勢團體的英雄、
節日加入主流課程中；2.附加模式，不改變既有課程以一個單元、一堂課方式將族群文 化、主題納入主流課程中；3.轉型模式，改變課程結構、本質假設，從不同團體的觀點 探究概念和事件；4.社會行動模式，進一步針對社會問題做出決定，採取社會行動（引 自吳雅玲，2007）。
國內文化回應教學相關研究所發展的課程以附加模式為最多，包括林美慧（2003）、
李奇憲（2004）、江瑞珍（2006）、賀宜慶（2008）；而林喜慈（2005）、高婉貞（2009）
則混合上述四種模式設計統整課程，實踐文化回應教學。綜合而言，文化回應的課程組 織並沒有一定的途徑，實際上文化回應教師不僅可以採用其中一種模式，而可以依據學 生特性，混用上述模式進行課程設計（吳雅玲，2007）。
而國外文化回應教學相關文獻，指出文化回應教學強調轉型課程（transmative curriculum）、重塑課程（reshaping the curriculum ）（Ladson-Billings, 1995a；The Education Alliance at Brown University, 2006）。「轉型」是指根本的改變，教師對課程決定的判斷要 透過慎思的藝術，其內涵是：1.師生真誠合作、感性對話，溝通不同的信念，促進有意
義的創造；2.教育的想像力、敏感力及創造力，激發智慧的最高能力；3.批判的自我反 省，願意質疑個人、文化的信念與社會結構，以達身心靈的解放和多元民主。在教育的 實踐上，課程設計從「教材中心教學」轉型為「學生中心的教學」，教材內容由原本「分 化的學科知識」轉型為「連結學生的日常生活經驗」（嚴春財，2004），落實於實際的教 學現場，「融入式課程」、「課程統整」為文化回應課程的二大型態。
「課程統整」是以主題單元或議題，打破各個學科知識界線，將學生與抽象的學科 知識世界和真實的經驗世界連結，提供完整的、真實的學習經驗（邱小萍、郭至和，
2001），是普遍被認為最適宜文化回應教學的課程型態，實際上的實施卻因為學科分化 而有困難，為了達到跨科統整，學校通常利用彈性時間以事件、主題進行重要議題設計，
因為課程與教學設計耗時，不同領域教師還要利用額外時間溝通討論，既增加學生學習 負擔，又佔用教師額外的教學時間；「融入式課程」則在課程中融入相關議題，找尋跨 學科的共通點，實施融入式課程，只需在原本教科書中，抽出相關單元，調整課程內容、
情境脈絡組織和知識結構，再以核心概念設計主題統整教學單元，不需增加上課時間，
可以突破教學時數限制（蔡明昌、吳瓊洳，2004）。九年一貫課程訂定的七大領域，各 領域的劃分本身就涵蓋學科知識統整的型式，從各領域內的知識和經驗進行統整，更能 貼近教學實務的需求（甄曉蘭，2004：182），國內文化回應教學相關研究中，歐嬌慧
（2005）、林雁筑（2008）就是採融入式課程，前者融入英語科課程，後者融入生活課 程，意即文化回應教學可以融入單一學習領域。
陳麗華（2000）將多元文化課程模式分為兩類「既有課程附加族群文化內容」和「變 更既有課程架構，融入族群文化內容」，這兩類課程涵蓋 Banks 的四種多元文化課程模 式，前者混合貢獻模式、附加模式，較易實施，也偏重文化知能的學習，後者混合轉型 模式和社會行動模式，主要根據相關重要概念或通則，將族群關係的重要內容融入課 程，以反映多元族群觀點。研究者認為文化回應課程若照「既有課程附加族群文化內容」
模式進行，並不是以額外的一堂課或一單元進行，而是配合既有課程有機的「融入」族 群文化，文化回應課程可據此進行課程組織，採取「融入式課程型態」，將文化回應相
關概念融入課程目標、內容、教學策略與評量。
因此本研究將新移民族群文化融入社會學習領域課程，將文化回應教學與社會領域 的知識、情意、技能目標相結合，而且教師不需與他人協同，無需調整課表，無需大規 模改寫課程和教材，只要統整社會領域相關單元知識和概念，進行文化回應教學，其學 科地位具合法性，不易引起家長疑慮。由於中年級社會領域課程以鄉土文化為主軸，期 許新移民子女同時進行台灣本土文化和母親原屬國文化的學習，形成健康的雙文化認 同，進而將知識轉化為社會行動，達成多元文化理念。
三、文化回應教學的課程設計原則
文化回應教學特別關注族群與文化對學生的影響，因此教師進行文化回應教學前，
需先理解學生的母文化及因母文化而產生的認知方式，可以透過 Thomas（2000）提出 的「文化敏感教學模式」分析檢視學生的文化脈絡，進行文化分析和文化選擇（劉美慧、
廖千惠、李雪菱，2005）。
文化分析範圍包括學生身處的整個社區、團體的文化與其個人的理解、詮釋與建構
文化分析範圍包括學生身處的整個社區、團體的文化與其個人的理解、詮釋與建構