國立臺中教育大學課程與教學研究所
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國立臺中教育大學課程與教學研究所碩士在職專班
碩士在職專班
碩士在職專班
碩士在職專班
碩士論文
碩士論文
碩士論文
碩士論文
指導教授：顏佩如 博士
運用文化回應教學於國小四年級社會
領域課程之行動研究─
以新移民子女為例
研究生：黃玉鈴 撰
中華民國九十九年十月
運用文化回應教學於
運用文化回應教學於
運用文化回應教學於
運用文化回應教學於國小四年級
國小四年級
國小四年級
國小四年級社會領域課程
社會領域課程
社會領域課程之
社會領域課程
之
之
之行動研究
行動研究
行動研究
行動研究
─
─
─
─以
以
以
以新移民子女
新移民子女
新移民子女為例
新移民子女
為例
為例
為例
摘要
摘要
摘要
摘要
本研究旨在探究文化回應教學的學理內涵，分析文化回應教學層面及實施途徑，並 發展國小四年級新移民子女社會領域課程的行動研究，最後根據研究結果，提出運用文 化回應教學於新移民子女社會領域課程之教學與實務的建議。本研究對象是針對彰化縣 某一國小四年級班級的三位新移民子女及其三十位同班同學，共三十三人，運用文化回 應教學於社會課程，研究時程自 2009 年 7 月至 2010 年 7 月共計一學年。本研究採取行 動研究法，透過文獻分析、訪談、教室觀察、作品分析、回饋單和簡易的班級問卷，以 了解文化回應教學的學習成效，歸納結論如下： 壹、文化回應教學的實施層面與途徑 一、實施文化回應教學時考慮四個層面：教師角色、班級氣氛、課程設計與教學策 略。 二、教師進行文化回應教學時，透過學習多元文化知識，並不斷自我探究與省思， 提升文化敏感度。 三、營造尊重包容班級氣氛，需落實「佈置豐富的多元文化教育情境」、「明確的行 為規範」、「高期待」、「關懷」、「文化一致的溝通」。 四、課程設計以文化為鷹架，以文化分析為基礎，融入式課程或統整課程為組織途 徑，以「連結真實的生活經驗、納入母文化、教與學的一致性、頻繁的回饋」為原則。 五、教學策略多元化，首重符合學生的學習式態、促進族群互動及增加批判思考能 力的教學法，促進弱勢學生的增能。 貳、文化回應教學的實施成效 一、文化回應教學融入社會課程，轉化教學目標，兼顧本土文化和新移民文化，有 助於發展新移民子女的雙文化認同。二、文化回應教學有助於增加新移民子女學習社會課程的興趣與主動參與，進而提 升學業成就，但仍受限於基本能力。 三、文化回應教學無法回應所有學生的興趣或需求，但可提升本地學生的多元文化 素養，有助於培養尊重與包容的態度。 四、我國新移民型態與美國不同，新移民所屬國文化未必是子女的生活經驗，對提 升新移民子女學習理解的效果有限。 五、實施文化回應教學於社會課程所遭遇的困境是受傳統筆試牽制、教師身兼多重 角色、影響教學進度。 本研究並根據研究發現，提供數點建議，供教學者與未來研究之參考。 關鍵字 關鍵字 關鍵字 關鍵字：文化回應教學、行動研究、社會課程、新移民子女。
An Action Research on “Culturally Responsive Teaching” in
Social Studies in a Primary School: An Example of the
Immigrants’ Children in Taiwan
Abstract
The study mainly explored the rationale of “culturally responsive teaching”, analyzed the
aspects of “culturally responsive teaching” in practice, developed the action research for the
immigrants’ children in the fourth grade of a primary school. Finally, the author provided the
suggestions on the practice of “culturally responsive teaching” in the social studies for the
fourth-grade immigrants’ children.
The study applied the action research method, and collected the data by literature review,
interviews, classroom observation, document analysis, feedback sheets and simple
questionnaires, etc. This study was aimed at the effects of using “culturally responsive
teaching” in social studies in the fourth grade of a primary school. The conclusions of this
study were briefed as follows:
1.The aspects of “culturally responsive teaching” in practice
(1) There were four aspects to ponder while utilizing the “culturally responsive teaching” in
a class, including the teacher’s role, class climate, curriculum design and the instructional
strategies.
(2)Teachers became more sensitive about the culture diversity through learning multicultural
things and through the self-reflection and exploration.
(3 )A classroom climate of caring and respect should be created by “developing a
multicultural environment,” “setting explicit rules for the behaviors”, “high expectations”,
“caring”, and “communicating with students in culturally congruous ways”.
(4) Curriculum was scaffolded by cultures, based on the culture analysis, organized in the
“connecting the authentic life experiences,” “combining the native cultures,” “culturally
congruent instructional strategies,” and “frequent feedbacks.”
(5) Build a repertoire of instructional strategies that fitted in the students’ learning styles,
promoted the interaction between different groups, enhanced critical thinking, and improved
weak-trend students’ achievements.
2. Effects of culturally responsive teaching in social studies
(1)The “culturally responsive teaching” benefitted the development of the immigrants’
children’s identification of bi-ethnicity while it combined the social studies, transformed the
teaching objectives and gave consideration to the local and immigrant cultures.
(2)After culturally responsive teaching on social studies, immigrants’ children improved
substantially in their attitude and participate toward social studies, but achievements were
limited because of their abilities.
(3)Culturally responsive teaching could not accommodate all students’ interests and needs in
one class, but could enhance all students’ multicultural capacity to respect and tolerate the
cultural diversity.
(4) Immigrants types in Taiwan were different from those in U.S.A., so immigrants’ moter
land culture was too far away from their children’s life experiences. Thus, the enhancement of
immigrants’ children’s understanding was limited.
(5)The difficulties of applying culturally responsive teaching to social studies were the limits
of the writing tests, the teachers’ heavy work, and the lack of time.
Based on the above conclusions, some suggestions for teachers and future researchers
were made.
Keywords：action research, culturally responsive teaching, immigrants’ children, social studies
目次
第一章 緒論
···1 第一節 研究問題的背景與緣起··· 1 第二節 研究動機與目的···3 第三節 名詞釋義···5 第四節 研究範圍與限制···6第二章 文獻探討
···9 第一節 文化回應教學的學理內涵···9 第二節 文化回應教學之實施層面與途徑···25 第三節 新移民子女學習的相關研究···53 第四節 新移民子女學習社會領域課程的相關探究···63第三章 研究方法與設計
···71 第一節 研究方法···71 第二節 研究流程···72 第三節 研究場域與研究對象···75 第四節 研究者背景與角色···79 第五節 資料的整理與分析···80 第六節 研究的效度···83 第七節 研究倫理···84第四章 行動研究的實施歷程與討論
···85 第一節 計畫：社會領域文化回應教學計畫的發展···85 第二節 行動：教學的實施···99 第三節 觀察：文化回應教學的歷程···103 第四節 省思：教師教學與學生成長反省···126 第五節 綜合討論···128第五章 結論與建議
···135 第一節 結論···135 第二節 建議···138 第三節 研究者的省思與成長···140參考文獻
···142附錄
···156 附錄一 文化回應社會課程學習單···156 附錄二 文化回應社會課程回饋單···163 附錄三 文化回應社會課程期末問卷···167 附錄四 黑皮班學生作業···169 附錄五 訪談資料實例···171 附錄六 研究者的省思札記示例···172 附錄七 多元文化相關資源···174 附錄八 黑皮班新移民子女的文化分析結果··· 176 附錄九 融入社會領域教材之文化回應教學目標示例···178 附錄十 文化回應社會課程實施規劃表···179 附錄十一 文化回應社會課程教案示例···182 附錄十二 文化回應社會課程教材示例···187 附錄十三 黑皮班學生學習情形···189表目次
表 2-1-1 多元文化課程與文化回應課程的異同···14 表 2-1-2 文化回應教學的面向···18 表 2-1-3 文化回應教學的層面及相關概念的各家論述分析···24 表 2-2-1 文化回應課程目標、相關多元文化課程概念與文化回應課程內容之發展···32 表 2-2-2 文化回應教學的課程設計原則/元素及所屬文化回應概念彙整···39 表 2-2-3 國內外相關研究的文化回應教學策略匯整···48 表 2-2-4 文化回應教學實施困境與解決策略···50 表 2-3-1 新移民子女的學習困境及應對的文化回應教學解決策略···62 表 3-3-1 研究對象學習狀況與需求分析···79 表 3-5-1 資料編碼系統說明表···83 表 4-1-1 教師充實多元文化素養的具體策略···87 表 4-1-2 營造文化回應班級氣氛的具體策略···88 表 4-1-3 文化回應課程設計模式、原則與本行動研究的課程規劃對照表···91 表 4-1-4 國小 A 版本四下新移民文化與議題融入社會學習領域課程內容一覽表···94 表 4-1-5 第二單元第二課原單元教學目標與文化回應的教學目標···95 表 4-1-6 文化回應課程目標、相關多元文化課程概念與文化回應課程內容、主題之發 展···96 表 4-1-7 本行動研究具體的教學策略之發展分析···98 表 4-3-1 黑皮班學生社會科學月成績分數···119 表 4-3-2 新移民子女與本地子女學習社會課程的困境與解決策略···123 表 4-3-3 本行動研究實施困境與解決策略···126圖目次
圖 2-1-1 文化敏感教學模式···16 圖 2-1-2 文化回應教學的五輻輪···20 圖 2-1-3 文化回應教學的層面···23 圖 2-2-1 個人的文化探索過程···36 圖 2-2-2 文化回應課程概念轉化為文化回應課程設計原則···40 圖 2-2-3 文化回應課程設計模式···42 圖 2-2-4 文化回應教室的有效教學因素···44 圖 3-1-1 課程行動研究螺旋圖···72 圖 3-2-1 行動研究流程···73 圖 3-2-2 本行動研究步驟···74 圖 3-3-1 黑皮班教室空間安排···76 圖 4-1-1 文化回應教學的四層面及實施途徑···85 圖 4-1-2 社會領域文化回應課程目標的分析···89 圖 4-1-3 文化回應課程設計模式與原則的對應關係···90 圖 4-2-1 本研究完整的課程組織和教學方案···102 圖 4-3-1 黑皮班新移民子女社會科學月成績比較···120第一章
第一章
第一章
第一章
緒論
緒論
緒論
緒論
本章旨在敘述本研究的問題背景與研究動機、研究目的與問題，並對研究中之主要 相關名詞進行釋義，最後提出本研究的範圍與限制。本章共分為四節：第一節研究問題 的背景與緣起；第二節研究動機與研究目的；第三節名詞釋義；第四節研究的範圍與限 制。第一節
第一節
第一節
第一節
研究問題
研究問題
研究問題
研究問題的
的
的
的背景
背景與
背景
背景
與
與
與緣起
緣起
緣起
緣起
國內跨國婚姻日益普遍，新移民女性配偶來台人數逐年增加，根據內政部統計，近 十年來國人與外籍配偶結婚對數占總結婚對數皆在 14%以上，民國 92 年甚至高達 31%， 後來雖因政府政策遏止假結婚而下降，民國 98 年仍有 18%（內政部，2010），以此推 估每四位新娘中就有一位是外籍身份，其中透過婚姻仲介，其婚姻關係建立於「買賣」 方式，多來自東南亞國家與大陸，且家庭經濟條件較差居多，而其婚配之台灣男性社經 地位相對弱勢，多為低所得、年紀偏高、身心障礙者（夏曉鵑，2000），其子女在家庭 與文化的弱勢環境下成長，其衍生的社會、教育與文化認同問題，是近年來學者關注的 焦點。 尤其近年來台灣本國籍家庭少子化的現象，更突顯新移民子女人數比例的日益增 加，造成台灣社會人口結構的急遽變化，根據教育部（2010a）統計，九十八學年度國 民中小學學生中，就有約十五萬五千名學生的父親或母親是來自東南亞國家，其中國小 新移民子女共 133,112 人，約佔全部小學生數的 8%（教育部，2010a，2010b），其語言 障礙、生活適應、學習成效等議題，是學校教育所面臨的重要課題。因此國內新移民子 女教育的相關研究逐年增加，謝進昌（2008）分析 2007 年之前的主題，分為家庭、個 人、學校、國家社會環境四層次，研究主題包含生活適應、學校適應、學習成就、教育政策及媒體形象等，研究方法多為量化研究，質性研究則多數為個案訪談，提升新移民 子女學習成就的行動研究近二年增加許多。相關研究指出新移民子女的學習常因為外籍 母親的國語文能力不足，無法參與子女學習，加上家庭環境缺乏文化刺激（蔡奇璋， 2004；盧秀芳，2004；謝慶皇，2004），造成家庭語文環境的弱勢，其早期語言發展較 同年齡兒童有明顯遲緩的現象（高國欽，2004），連帶影響其在校學習適應，加上社會 歧視觀點，對新移民子女的自我認同產生負面影響。 國外弱勢族群教育相關研究發現，文化差異與學習成就具關聯性，而弱勢族群居於 文化弱勢，語言或溝通成為低成就的原因，家庭教養方式和族群文化也會影響學習風格 和學習策略（王世英、溫明麗、羅天豪，2007），以文化差異為切入點，回應弱勢族群 的文化可有效提升其學業成就（Ｇay, 2000），因此鼓勵教師運用文化回應教學於弱勢 族群教育。文化回應教學著重教師必須有系統地將學生的文化納入教室內，視之為正式 的知識（劉美慧、洪佳慧，2003），國內外有許多針對弱勢族群學生學習問題的實證研 究，皆可做為文化回應教學論述的依據。這些研究在主題方面，包括弱勢族群學生的學 習型態與溝通模式、合作學習對於提升學習成就的效果、以及多元文化課程與教學方案 對學習的影響。在研究對象方面，美國方面的研究包括其國內不同族群的學生，例如非 裔美人、亞裔美人、西班牙裔美人、墨西哥裔美人與印地安人等。國內近幾年因為多元 文化教育的提倡，以原住民為對象的文化回應教學研究為多數，學者呼籲針對新移民子 女進行文化回應教學的倡議也日益受到重視（吳雅玲，2007；曾榮華、張淑芳，2008； 顏佩如、謝寶梅、楊銀興，2008；顏佩如、林冠吟和詹正傑，2009），但是運用文化回 應教學於新移民子女的相關行動研究卻仍屬少數。 九年一貫課程的基本理念就是培養學生具備人本情懷、統整能力、民主素養、鄉土 與國際意識，以及能進行終身學習之健全國民。其中社會領域是統整人與環境間之互動 關係所產生的經驗性知識的一個學習領域，以「鄉土與國際意識」（包括鄉土情、愛國 心、世界觀）為基本內涵，培養「文化學習與國際理解」之基本能力，能讓學生了解並 認同本身的文化，尊重並學習不同族群文化，並達到高層次的學習（教育部，2010c）。
社會領域的目標富蘊文化回應教學的理念，運用文化回應教學於社會領域課程的可行性
高，但社會領域教材內容有關新移民的描述不足，無法回應新移民子女本身的文化，因
此有必要針對班級上的新移民子女增加其母親原屬國文化和新移民相關議題的內容。
當教室學生越來越多元，包括背景、語言、知識來源、能力等多元趨勢都帶給現場
教學不少衝擊，研究指出教師愈趨同質化，學生愈趨多元化，文化不協調存在於教師和
多元族群中（ Brown, 2004；Howard, 2007； Phuntsog,1999）。族群中心意識會矇蔽對
不同文化的察覺，抱持族群優越感的教師可能對不同族群有刻板印象，或者是「文化 盲」，猶如 Gay 所言，許多教育專家認為，好的教學是沒有文化原則的，宣稱「有效 率的教學在於尊重學生的個別差異，而不在於他們的族群、種族、文化或性別」（引自 解自強譯， 2006：40），因此成為文化回應教師的首要條件是，要全面的理解學生的 個性深深的與他們的族群特性和文化社會化交織在一起，而「互動」是文化回應教學的 一個顯著特徵，傳統觀念和研究調查都一致認為教師在這些互動中扮演關鍵角色（侯詩 瑜，2009）。教師的教學必須與時俱進，教師必須省思、改善自己的教學過程，增進教 學效能，提高學生學習成效，成為 Freire 所謂的「轉化型知識份子」，進行教育上的賦 權增能，教師需要具備批判思考素養的多元文化觀，了解學生的學習情形。文化回應教 學以學生為本位，找出面對多元學習者，因應個別差異，實施多元教學策略，正是現代 教師應該增能的方向。
第二節
第二節
第二節
第二節
研究
研究
研究
研究動機
動機
動機
動機與目的
與目的
與目的
與目的
社會領域不僅是一種可以認識更多文化的課程，更可藉文化回應教學回應新移民子 女本身的族群文化，提升新移民子女學生對於本身雙文化的認同。然而文化回應教學難 道僅止於在課程中附加其原生母文化或設計多元文化課程，研究者認為文化回應教學應 是理想的教育理念，並不能單被視為方法論中的一種教學法，但是教育理念實在太過空 泛，因此研究者認為有必要深切的探究其學理內涵，此為本研究動機之一。文化回應教學立意甚高，需要因應回應的對象而彈性設計課程，強調教師的教學風 格與學生的學習風格配合，但是現代台灣家庭結構急遽變化，不僅新移民子女比例增 多，隔代教養、單親家庭學生也迅速增加，教師面對背景多樣、個別落差極大的學生， 已不能用過去的「工廠式」的教學方式教導學生去適應未來社會，對於身處多元文化教 室的教師而言，如何落實文化回應教學理念，是當務之急。研究者透過國內外相關論述 與研究彙整教室層級文化回應教學所涵蓋的層面及實施途徑，此為研究動機之二。 研究者服務的學校位於市區，近年來新移民子女入學人數逐年增加，研究者從事教 學工作已十餘年，擔任中年級的社會領域教學已五年，卻是第一次接觸新移民子女，本 屆學生有三位的母親是外籍配偶，由於中年級的能力指標範疇著重鄉土教育，在課程中 學生總是會分享自己或家人的生活體驗，但是新移民子女卻是沉默的聽眾，相較於本國 籍父母的一般學生的踴躍發言，他們對社會課程的參與度較低，其中兩位的學習成就也 較差，因此研究者對班上新移民子女社會領域學業成就低落，漸對課業不甚積極的現況 十分憂心。研究者瀏覽國外對於移民族群教育的的相關文獻，發現美國學者對文化回應 教學能提升弱勢族群學業成就、學習興趣和文化認同等抱以正面肯定，國內行動研究也 指出在多族群班級內實施文化回應教學有助於族群間文化交流，促進互動與了解，進而 相互尊重（林喜慈，2005；顏佩如、林冠吟和詹正傑，2009）。研究者透過教育現場的 實踐，運用文化回應的課程設計模式與教學策略於國小四年級社會領域課程上，希冀透 過文化回應教學的實踐，達到提升學童社會課程學習成就、學習興趣與文化認同的目 的，實踐過程中有必要了解班上新移民子女學習的情況及可能遇到的瓶頸，並思考在遭 遇困境時，教師應如何因應，此為研究動機之三。 本研究運用行動研究方法，便是一個結合行動和反思的實踐過程，在過程中，教師 即是研究者，探究實踐過程中教師的專業成長與省思，作為研究者進行文化回應教學的 改進依據，並提出針對新移民子女運用文化回應教學於社會領域之理論與實務的建議， 此為研究動機之四。 基於上述四項動機，研究者透過國內外文化回應教學之相關研究，探究文化回應教
學的學理內涵，以及文化回應教學的課程設計模式與教學策略，藉此發展國小四年級社 會課程的教學行動研究計畫，對於教學實施過程加以批判與檢視，並檢討實施後的成 效，最後提出建議。本研究目的包括以下四點： 一、探究文化回應教學的學理內涵； 二、探究文化回應教學層面及實施途徑； 三、運用文化回應教學，發展國小四年級新移民子女社會領域課程的行動研究，在 過程中觀察新移民子女和本地子女的學習情形，以及所遭遇的難題與因應策 略； 四、根據研究結果，提出運用文化回應教學於新移民子女社會領域課程之教學與實 務的建議。
第
第
第
第三
三
三
三節
節
節
節
名詞釋義
名詞釋義
名詞釋義
名詞釋義
本節針對本研究中的重要名詞，說明如下：壹
壹
壹
壹、
、
、
、文化回應教學
文化回應教學
文化回應教學
文化回應教學
文化回應教學意謂：教師進行教學時應根據學生個人優點、文化特徵、智識能力、 先天造詣，幫助不同種族低成就學生提升學業成績，讓學業成就與文化意識同時獲得發 展，提升學生對自身文化傳統和學習潛能的正面態度（解志強等譯，2006）。本研究所 指之文化回應教學，是教師提升自我的文化敏感度，以營造尊重包容的班級氣氛，並利 用文化鷹架的課程設計以連結新移民子女的生活經驗和母親原屬國文化，在實施過程中 運用符合學生學習型態的多元教學策略，在教學過程中教師不斷地透過觀察學生在課堂 內、遊戲和團體中的言行，了解學生學習型態、語言使用和行為等，以回應班上新移民 子女的文化和需求。貳
貳
貳
貳、
、
、
、新移民子女
新移民子女
新移民子女
新移民子女
內政部於 2003 年間函請相關機構將「外籍與大陸新娘」用語，修正為「外籍與大陸配偶」（引自蔡奇璋，2004）；同年，婦女新知基金會公布最受「外籍與大陸配偶」 喜愛的稱呼為「新移民女性」（引自紀詩萍，2007）。因此本研究採用「新移民女性」 一詞來稱呼母親是來自東南亞（包括越南、菲律賓、印尼、柬埔寨、泰國、緬甸）與中 國大陸（含港澳）的外籍配偶。這群新移民女性藉由到台灣工作、仲介介紹或其他因素 而與台灣男士通婚的方式嫁入台灣本境，和台灣籍丈夫所生的子女稱為「新移民子女」。 本研究所指的新移民子女是研究者所任教四年級班級的三位學生，其中一位母親為印尼 籍，另二位為大陸籍。
參
參
參
參、
、
、
、社會領域課程
社會領域課程
社會領域課程
社會領域課程
社會學習領域的性質乃是統整自我、人與人、人與環境間互動關係所產生的知識領 域，包含了人的生存、人的生計、人的生活與人的生命四大層面，社會學習領域正是整 合這幾個層面間互動關係的一種統整性領域。本研究所指的「社會領域課程」或「社會 課程」，乃是根據教育部於民國九十七年公布之「國民中小學九年一貫課程綱要—─社 會學習領域」中之基本理念、課程目標、主題軸以及分段能力指標等相關內容，並參考 目前學校使用的教材進行課程設計。第
第
第
第四
四
四節
四
節
節
節
研究範圍與限制
研究範圍與限制
研究範圍與限制
研究範圍與限制
本研究過程中，涉及研究對象、教學內容、研究者的個人經驗與特質等，可能使研 究產生限制，茲就研究對象、教學內容、研究者本身等分別說明之。因此，本研究的範 圍與限制如下：壹
壹
壹
壹、
、
、
、就研究對
就研究對
就研究對
就研究對象而言
象而言
象而言
象而言
本研究場域為研究者服務之學校，教學對象為研究者任教班級。因限於研究者人力 與時間，僅就研究者任教之彰化縣樂樂國民小學四年級班級，班上智力正常的本地子女 和新移民子女學生為研究對象，新移民子女的母親國籍僅限為印尼籍和大陸籍，三位新 移民女性皆為華人，三位新移民子女長期生活於臺灣，且研究對象居住地區為城市，其
所居住社區內並無明顯的新移民聚落，研究結果不宜推論至其他研究對象。而文化回應 的核心精神在於促進不同族群間的尊重與包容，所以雖然本研究文化回應教學的對象是 新移民子女，但是對其他本地子女而言是多元文化教學，基於研究倫理，本研究實施整 班性教學，在過程中觀察新移民子女和本地子女學習情況的異同。
貳
貳
貳
貳、
、
、
、就教學內容而言
就教學內容而言
就教學內容而言
就教學內容而言
本研究只針對該班的社會領域課程進行探討，至於其他科目的教學則不在本研究的 討論範圍內。由於文化的內涵相當廣泛，為了避免學生額外的學習負擔，研究者僅將教 科書中所提及的相關文化知識和議題，或是當時所發生的重要新聞時事融入教學之中， 無法將所有議題納入研究範圍，中年級社會課程以鄉土文化為主，本研究所融入之新移 民女性原屬國文化僅配合課程相關概念呈現，所佔比例較輕，避免喧賓奪主，引起家長 學生的疑慮。本研究教材及課程設計依本班學生特殊需求、配合其族群文化為主，因此 在適用性或類推上有其侷限，其研究結果是否能推論至其他場域或其他研究對象，有待 進一步的研究與考量。參
參
參
參、
、
、
、就研究者本身而言
就研究者本身而言
就研究者本身而言
就研究者本身而言
研究者本身即是行動者，在處理文化議題與分析資料時，可能會加入研究者的主觀 意識進行判斷，加上研究者是級任導師，在本身角色的扮演與拿捏上亦會影響師生之間 的互動。針對此種限制，研究者在研究過程中，透過與多元文化專家、研究諍友的討論， 修正自己的主觀意識，並藉由閱讀省思札記、訪談記錄及教學錄影資料等，隨時反省自 己的教學及師生之間的互動情形，逐步修改教學的策略。第二章
第二章
第二章
第二章 文獻探討
文獻探討
文獻探討
文獻探討
第一節
第一節
第一節
第一節 文化回應教學的學理內涵
文化回應教學的學理內涵
文化回應教學的學理內涵
文化回應教學的學理內涵
本節就文化回應教學的意義、相關論述、範疇與層面進行探討，分述如下：壹
壹
壹
壹、
、
、
、文化回應教學的意義
文化回應教學的意義
文化回應教學的意義
文化回應教學的意義和目的
和目的
和目的
和目的
文化回應教學（culturally responsive teaching）的概念與文化相容（culturally
compatible）、文化一致（culturally congruent）、文化適應（culturally appropriate）、文
化尊重（culturally respective）、文化敏感 （culture-sensitive）、文化紮根（culturally-rooted ）
和文化關聯（culturally relevant）等名詞相當（ Nguyena, Terlouwb, & Pilota,2006;
Phuntsog ,1999），雖然用語不同，但是核心精神都是尊重文化差異（ Nguyena, Terlouwb,
& Pilota, 2006），Ladson-Billings（1995a）認為唯有「文化回應」能夠凸顯出家長、社 區與學校的動態與協同關係。 文化回應教學是基於文化差異理論，認同學生的不同族群、文化血統，認為族群與 文化的差異性會影響學生的學習，並且也值得作為課程的內涵。學生母文化與學校文化 的差異會影響學生的自我概念、心智運作及工作表現，以致影響學業成就表現。因此文 化回應教學認為弱勢族群的學業成就低落，是因為其學習型態、語言使用、行為規範等 不符合學校期望，教師教學應強調經驗知識的重要，幫助學生克服家庭文化與學校文化 間的文化斷層，達成跨文化的理解（林彩岫，2007）。文化回應教學法認為將學校經驗 與家庭經驗連結是可貴的，應該教導學生認識並且喜愛自身的文化遺產，並且運用多種 教學策略連結不同學習型態，整合學校學科中的多元文化資源、教材（解志強等譯， 2006）。 Ladson-Billings（1995b）、Wlodkowski 與 Ginberg（1995）認為文化回應教學能 尊重差異，運用文化相關要素，培養學生的知識、技能與態度，提升學習動機，主要目
的是使其增能，並具備批判與改變社會的能力。Gay 認為文化回應教學的目的在於提升 不同文化背景學生的學習表現，強調課程與教學模式應與文化相連結，創造具個人意義 的學習經驗（引自譚光鼎、劉美慧、游美惠，2001），文化回應教學強調全面的關注教 育的各層面，包括診斷學生需求、諮商與輔導、教學策略和表現評量 （Gay, 2002）， 因此研究者總結文化回應教學的目的如下： 一、 教導弱勢學生認識並喜愛自身文化。 二、 提昇弱勢學生學業表現。 三、 增進弱勢學生正向的文化認同。 四、 培養弱勢學生具備批判與改變社會的能力。
貳
貳
貳
貳、
、
、
、文化回應教學的相關論述
文化回應教學的相關論述
文化回應教學的相關論述
文化回應教學的相關論述
根據以上各學者對文化回應教學的討論，得知文化回應教學的理論基礎為文化差異 理論，而其教學實施的過程是達成家庭與學校間的文化互惠教學，有效的教學與鷹架理 論密切相關，課程內容則包涵弱勢族群的多元文化資源，目的更是讓弱勢族群學生增 能、尊重多元文化，而具文化敏感性的教師是實施能否成功的重點。以下針對文化回應 教學的相關論述介紹如下： 一、文化差異理論 文化是一群人共同生活的經驗與習慣，我們可以藉由反問自己每年慶祝的重要節日 與食物、穿著特殊服裝、和他人應對進退的禮節與上述這些背後的涵義，再次確認自我 的文化內涵，以及察覺個人文化差異（朱瑛、蔡其蓁譯，2007）。而尊重差異就是尊重 他人的行為、說話與思考方式，並對其表現先抱持理解而非直接給予負面的判斷。因此， 我們必須試著「看見」差異，理解他人行為背後的文化脈絡，並且在日常生活中落實尊 重他人的行為。 Means 和 Knapp 於 1977 年探究弱勢學生學習狀況，發現來自低收入家庭及不同族 裔、語言背景之文化不利背景的學生常是潛在的問題學生來源，少數族裔的學生因為文化差異，造成基礎學習不利，而在傳統的教學信念中，學生學會基礎才能學習複雜知識， 因此認為文化弱勢學生往往輸在起跑點，而漸成為問題學生（引自黃光雄等譯，2001）。 Gay 也認為文化差異是造成少數族群學業成績低落的原因，而實施文化回應教學有助於 提升少數族群的學業成就，文化回應教學即是以學生母文化為橋樑，課程與教學應與文 化相連結，配合學生的學習式態與溝通方式，教師對弱勢族群學生抱持高度期望，根據 學生文化差異進行適性教學（引自劉美慧，2000），文化回應教學強調尊重差異和利用
這些差異作為教學資源，而非忽略文化差異（Risko & Walker-Dalhouse, 2007）。
台灣族群語文化多樣，文化差異普遍存在於社會之中，各族應共存共榮，呈現文化 的多樣面貌。然而學校傳遞的內容和文化仍以主流文化和語言為主，課程內容未反映學 習者的生活經驗，使得少數族群在進入學校後常產生學習與適應上的問題，造成學習不 利。從教育社會學的批判觀點來看，知識是種文化經濟，亦是一種被優勢族群利用來進 行社會控制的工具，學科中心課程反應的是主流族群的霸權思想，衍生出知識階層化問 題，知識的內容和形式隱藏各種權力，會再製社會的不平等（甄曉蘭，2004）。 為了弭平族群文化與學校文化之間的落差，多元文化教育主張弱勢族群有權力保存 其文化與制度，特意保留文化的連續性是教育工作者義不容辭的責任（解志強等譯， 2006：43-44），為豐富社會的文化多樣性，學校教育應該強調「差異性」的價值以及 「相互尊重」的必要性，多元文化課程的核心是面對差異、理解文化差異，尊重並包容 文化差異（鄧志偉，2007）。 以多元文化的課程內涵和學生的生活經驗產生連結，目的在減少「文化差異」對弱 勢族群學習造成學習障礙，讓弱勢學生也能享有獲得高階知識的權力與機會（何縕琪， 2005），教師應引導學生理解不同文化的差異，透過比較分析，了解不同文化的特質， 豐富學生原有文化（鄧志偉，2007）。因此本研究運用文化回應教學的課程設計與策略， 採取教學上的改變，以因應學生的學習型態或溝通類型，協助學生跨越文化差異的鴻 溝，提升學生自我價值和學習表現。
二、鷹架理論 L. S. Vygotsky 相信學習要從社會脈絡中加以理解，智能的運作蘊藏在社會文化脈 絡之中，而社會互動是兒童成長的媒介。強調人類高層次心智活動都是從社會與文化的 情境中產生，因此個人心智的發展無法脫離社會因素，人唯有透過與社會的大環境、人 際關係的小環境等互動關係中，學習各種不同概念，藉由概念的內化，發展心智功能（引 自谷瑞勉譯，1999）。
Vygotsky 所謂的「最近發展區」（the Zone of Proximal Development , ZPD） 定義 為「一段距離──介於由獨自解決問題，所顯示的實際發展能力，經由成人指導或能力 較高者的同儕合作來解決問題，所顯示出的潛在發展之間的距離，就是近側發展區。」
（谷瑞勉譯，1999）。在最近發展區中，兒童透過成人或有能力同儕的引導，逐步發展
概念系統化與邏輯思維的學習能力，經由一個接著一個更高層次的學習，引導出高層次
能力的發展。Gay 所謂文化鷹架（cultural scaffolding）即是運用學生的文化和行為引導
學業成就 （引自 Druggish, 2003），因此教師使用鷹架教學法，為不同族群的文化經驗 和學科內容架起一座橋樑，進行更高層次能力的學習，不只是把族群內容融入學校課 程，更要激發求知的動機，鼓勵與不同族群學生做有意義的接觸，也須和強調發問、批 判、分析的教學策略結合，焦點在釐清族群的價值觀，同時改正文化傳統中某些資訊的 錯誤（解志強等譯，2006）。 學校長期以來使用「去脈絡化」的學術語言來進行教學活動，兒童在進入學校教育 環境時，對去脈絡化的學術語言感到十分陌生，教師必須費心設計一些教學課程，以學 生平時所習慣的脈絡化語言先進行解釋，才能讓孩子理解專有詞彙的意義，並逐漸學習 在自然的情況下，瞭解並使用學校去脈絡化的語言（賴淑媛，2003）。特別是少數族群 的學生，進入學校生活之後，除了要面對主流學校所使用去脈絡化語言產生的隔閡，又 必須調適文化差異帶來的適應問題與學習落後的情況。故一個文化回應的老師必須能敏 銳地覺察少數族群兒童有不同的語言習慣和文化背景，課程安排考慮到這些學生的文化 背景，將這些文化題材融入課程；將學生從家庭帶到教室的知識與經驗當作教學資源，
不是忽略或排斥學生在學校中所表現出的母文化表達方式；替學生在自身的學習式態和 學校的教學式態之間，搭起有用的學習橋樑（谷瑞勉譯，1999），才能真正協助學生發 展高層次的心智能力，達成真實的學習。文化回應教學利用合作學習、小組討論等多樣 化教學策略，製造兒童與他人互動的學習環境，並以師長或有能力同儕的搭起學習鷹 架，拓展低成就者學生的近側發展區，提升學生學習動機與解決問題的能力。本研究所 設計的文化回應課程，以新移民子女學生的母文化為鷹架，安排議題討論等活動，利用 與小組合作、互動的機會，透過師長、同儕的引導建構有用且具有意義的知識。 三、多元文化教育 Gay 指出弱勢族群學生在學業成就表現低落，問題癥結在於文化差異，亦即學校的 課程與教學不能適度地反映學生的母文化，或以母文化為橋樑，造成學生學習的困難； 他同時檢視許多教科書的族群相關研究，發現弱勢族群一直是被主流文化課程所忽略的 對象。因此 Gay 認為課程中應強調族群與文化的多樣性，涵蓋弱勢族群的文化、貢獻與 觀點（引自解志強等譯，2006）。 文化回應教學所回應的文化是屬於班級內弱勢族群的文化，即納入學生所屬的族群 文化，並以學生在家發展出的知識與學習策略為基礎，替學生在自身的文化和學校的文 化之間，搭起學習橋樑，亦即將母文化視為課程的一部分，並以母文化連結或解釋主流 文化（劉美慧，2000），以其母文化產生的學習模式為鷹架，因此更能有效提升弱勢族 群學生的學業成就。 多元文化教育的目的在於改變不平等的社會境況，以及改變結構底下個人的態度與 行為（譚光鼎、劉美慧、游美惠，2001）。在課程內容與教學過程部分，多元文化教育 反對各種形式的壓迫、種族歧視或其他各種形式的差別待遇，致力於促進社會正義，並 顧及不同背景的學童所需，配合其文化特質，依據學生的學習型態設計教學，提供學生 與不同族群學生合作機會，促進不同文化背景學生的相處能力。此外，多元文化教育也 強調教導學生去瞭解及欣賞其他微型文化、國家文化及世界文化，並且也希望能幫助所 有的學生發展對不同文化團體積極的態度，消除歧視與成見。
Banks（1994）指出學生必須培養出一種敏銳協調的種族、國家與全球之認同和依 附的關係，唯有在個人已獲得健康的、反省的種族認同之後，才能獲得健康的、反省的 國家認同，進而發展其反省的、積極的全球認同。多元文化將新移民子女的認同定位在 「雙族群性」，意為某個個體或團體能清楚認識自己與另一個文化，並悠遊於這兩個不 同族群文化之間（林彩岫，2007），因此新移民子女的文化認同應考慮其雙族群性，發 展健康的雙文化認同。 總結以上，多元文化教育和文化回應教學密不可分。譚光鼎、劉美慧、游美惠（2001： 235）認為多元文化教學即文化回應教學，而美國多元文化教育學者常以「文化回應」 一詞表達其多元文化的教學設計與實施（林彩岫，2007）。但是研究者整理相關文獻後 發現，多元文化課程雖是文化回應教學中重要的組成部分，但只有多元文化課程是不夠 的，文化回應教學更強調教學風格針對不同種族的學習風格，且要運用不同、多元的教 學活動使課程更活化（Gay, 2002）。研究者釐清多元文化課程與文化回應課程的異同， 包括目的、內容與實施途徑如表 2-1-1。 表 2-1-1 多元文化課程與文化回應課程的異同 項目 項目 項目 項目 主要主要課程目的主要主要課程目的課程目的 課程目的 課程內容課程內容課程內容課程內容 實施途徑實施途徑實施途徑實施途徑 多元文化 課程 培養學生多元觀 點，降低偏見。 廣泛的將族群、性 別、階層等議題納入 課程。 透過學校整體課程改革，促進校 內學習機會平等，維護社會正義 與文化多元性。 文化回應 課程 為弱勢族群學生 搭起文化鷹架， 使其獲得學業成 功。 以班級內的文化差 異做為取材。 以學生的族群文化、生活經驗和 學校的學習經驗連結，配合學生 的學習型態，提升學習動機，鷹 架學生的學業成就。 資料來源：研究者自行整理。 多元文化教育的對象不只限於少數族群的學生，而是為全體學生所規劃，Banks 認 為學校教育除了培養學生對自己社群文化的知識、態度、技能，須在課程與教材上融入
其他地區的文化素材，以培養學生具備多元化知能（引自熊同鑫、蔡睿君，2009）。因 此文化回應教學以多元文化課程為中介，讓學生珍視自己的族群文化，也能欣賞和尊重 他人的文化，教師須體認學生的不同學習需求，讓每位學生得以獲得相同品質的教育， 發揮自己的潛能，建立符合社會公平正義的教育，正如 Gay（2002）所言「文化回應教 學是反種族主義的教育，……文化回應教室是沒有種族偏見的實驗室，實施文化回應教 學是促進社會公平正義的一種社會行動。」 四、文化敏感教學 教師進行文化回應教學前，需先理解學生的母文化及因母文化而產生的認知方式，
可以透過 Thomas（2000）提出「文化敏感教學模式」（culture-sensitive pedagogical model）
分析檢視學生的文化脈絡，進行文化分析和文化選擇。「文化敏感教學模式」認為教學
是一個複雜的過程，它受到知識（epistemological）、過程（process）、環境脈絡（contextual）
與個人特質（personalistic）這四個要素的交互影響（如圖 2-1-1），要回應文化教學，
此四要素必須相互融合，以積極回應學生特殊的文化知識、行為態度與技能。Li, Guo fang
認為「文化敏感教學法」，有助於解決不同文化背景的教學與學習理念差異（引自顏佩 如、謝寶梅、楊銀興，2008）。Thomas 認為六個主要因素會影響教學模式的四要素， 分別是政治的、經濟的、社會的、教師專業改革、研究與文化，文化因素是其中的重要 部分，文化敏感教學模式需投入文化因素的考量，包括傳統技術手藝、宗教信仰、價值 系統、團體規範、傳統習俗、科技、語言與思考型態和現代化知識。但弱勢族群的文化 卻長期被忽略，直到現在教科書內容仍以主流文化為主，教師的教學如果習於傳授教科 書的知識和價值，將會對班級內的多元文化視而不見，提升本身的文化敏感才能解決受 壓迫的弱勢族群學生註定學業失敗的謬誤，而將學生學不好的問題歸因於家長不重視教 育（Ladson-Billings, 1995a），並且有必要考慮將弱勢族群文化融入課程，實施多元文 化課程，培養學生敏覺人際間的文化差異，進而培養尊重、包容的學習氣氛。
圖 2-1-1 文化敏感教學模式
資料來源：引自 Thomas, D. E. (2000). Culture and schooling: Building bridges between
research, praxis, and professionalism. New York : John & Wiley & Sons. 92. 環境脈絡 環境脈絡環境脈絡 環境脈絡要素 語言與溝通 思考形式與風格 價值觀與態度 宗教 文化傳統 習俗 生活型態 表達方式 現代化程度 權利與公平的型態 知識 知識 知識 知識要素 全球知識 科目知識 知識架構 知識途逕 文化知識 過程 過程過程 過程要素 計畫 教學風格 選擇 順序 決定 管理 評鑑 反省 個人特質 個人特質 個人特質 個人特質要素 個體發展 自尊 生涯動機 專業證書 終身信念 教師養成教育 成長背景 敏銳度
五、文化互惠教學 「文化互惠教學法」是採取 Winters 於 1993 年提出的「文化互惠的適應」（reciprocal enculturation）的概念，並建立在文化回應教學和敏感教學（sensitive teaching）上，這 需要理解和建立在少數民族學生的文化背景和家庭識字經驗上，要達到文化互惠，家長 和教師雙方必須先將「文化互惠」的理念反映在自己的文化信仰和傳統的教學，並學習 對方的文化知識（引自顏佩如、謝寶梅、楊銀興，2008）。Ramsey 也指出，親師之間 的溝通往往因為不是使用同一種語言而無法產生有意義的對話，另一個因素則是學校預 期家長有相同的看法與作法，讓家長面對以教育專家自居的教師而無法坦白說出並討論 看法上的差異（朱瑛、蔡其蓁譯，2007）。我們必須以更平等的態度坦承以對，在文化 差異的上顯示出包容與尊重，自然就能贏得新移民家長的信任。 本研究透過課程與教材中應將新移民學生的母文化融入課程，以文化回應教學策 略，讓新移民子女學生藉由母文化的橋樑作為學習的利基點。透過社會領域課程，讓一 般學生學習去尊重與欣賞異國文化外，更希望讓新移民子女學生透過其母文化的學習優 勢，提升學習興趣與成就外，也對其擁有的文化資源抱持正向態度，增強其自信、自尊。 文化回應教學運用於社會領域對本國籍子女而言，經由認識不同文化，了解世界其他族 群之觀點，增進學生跨國界的理解，尊重不同文化之差異，了解世界乃互為依賴之關係； 對於新移民子女而言，認識自身之母文化，增進自身之文化認同，學習與他人相互合作， 以達到更健全之發展。
參
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文化回應教學的範疇
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文化回應教學隨著時代演變，其涵蓋的範疇不斷的被學者擴充，以下就 Wlodkowski 與 Ginsberg（1995）、Ladson-Billings（1995a）、Phuntsog（1999）、Gay（2000）、Richard , Brown 與 Forde（引自 Oregon Department of Education Office of Student
一、Wlodkowski 與 Ginberg 的論點 Wlodkowski 與 Ginberg （1995）提出文化回應教學的模式具有四大面向，交互作 用，影響學生學習。建立包容指營造民主尊重的學習氣氛，讓所有師生都感到被尊重； 發展態度則強調文化與學習的聯結，刺激學習動機，學生可自己決定學習方式；提升意 義是真實性的學習，引導批判性提問、創意、案例研究等，加深知識的深度；培養能力 則依據多元化的評量，讓學生了解自己確實已掌握到學習的重點（引自譚光鼎、劉美慧、 游美惠，2001；鄧志偉，2007），如表 2-1-2。 表 2-1-2 文化回應教學的面向 層面 層面 層面 層面 規準規準規準規準 條件條件條件條件 方法方法 方法方法 建立包容 尊重 相互依賴 強調課程與學習者經驗的連結 教師不是知識的權威 強調合作 肯定學生改變的能力 公平而無歧視地對待每一位學生 合作學習 寫作團體 分享 發展態度 相關 自我決定 教學與學生的經驗及先備知識相聯結 鼓勵學生依據自己的經驗、價值及需 求做決定 問題解決教學 多元智能教學 學習型態 做決定 提升意義 參與 挑戰 鼓勵學生挑戰高層次思考與分析議題 的學習機會 學習者的經驗及語言應被重視 角色扮演 真實性學習 個案探討 培養能力 真實性 效能 評量過程與學習者的世界、參照與價 值聯結 重視多元評量 回饋 真實性評量 自我評量 資料來源：引自譚光鼎、游美惠、劉美慧（2001）。多元文化教育多元文化教育多元文化教育多元文化教育。臺北縣 : 國立空 中大學，頁 239。 二、Ladson-Billings 的論點 Ladson-Billings（1995a）分析傑出的文化回應教師的教學及想法，提出文化相關教 學的面向分別為教師對自我角色、社會關係和知識的看法，茲分述如下：
（一）教師對自我角色的看法 教師相信學生都會成功；認為教學是藝術創作，不可預期的，過程導向的；視自己 為社區的一份子；教學的結果能回饋社區；扮演挖掘知識的角色。教師運用各種方法吸 引學生追求學業成就，並鼓勵學生挑戰自己的成見。 （二）教師對社會關係的看法 師生關係是流動的，教導學生生活經驗相關的事，能擴展到社區互動，建立學習社 群，鼓勵學生合作學習，給予高期待。 （三）教師對知識的看法 教師有追求知識的學習熱情，認為知識是具批判性的知識的追求是不斷分享、循 環、建構的，鼓勵學生參與學習，並發展有意義的學習技能，並多元的評估學生表現。 三、Phuntsog 的論點
Phuntsog（1999）認為 Wlodkowski 與 Ginsberg 對文化回應教學的定義能涵蓋每個 學生的文化特質（族群、階級、性別、地區、家庭等），並以 Wlodkowski 與 Ginsberg
的四個面向分析 1992 到 1997 的十三篇文化回應教學的研究，架構出文化回應教學的五
輻輪（Five-Spoked Wheel of Culturally Responsive Teaching），其中五個要素為：1.文化
識能，2.自我省思分析，3.關懷信任包容的教室，4.尊重差異，5.提升意義的轉型課程。 其基本假設為 1.教師在減少和挑戰文化偏見上扮演重要角色；2.教師需要不斷評估 自己對不同文化群體的態度與信念，較不會產生文化偏見；3.學生正向的文化認同，可 激勵學習動機；4.課程中納入不同文化的角色、觀點和文學作品，達到尊重和欣賞差異； 5.尊重差異、關懷包容的教室和自尊相互依賴的；6.成為文化回應教師的過程是動態的、 循環的和連續的。
圖 2-1-2 文化回應教學的五輻輪
資料來源：Phuntsog, N.(1999). The Magic of Culturally Responsive Pedagogy: In Search of
the Genie’s Lamp in Multicultural Education.Teacher Education Quarterly,
26(3), 108. 五輻輪（如圖 2-1-2）呈現文化回應教學的複雜性，每個部份都是互有關聯且不斷 影響的狀態。教師的核心角色是尊重差異、肯定學生自我價值，本架構呈現個人、微觀 文化、鉅觀文化此三層面的相關性，個人文化是分屬於微觀文化的價值、信念等的融合， 而微觀文化被鉅觀文化所影響。 四、G. Gay 的論點 Gay 提出「文化」是弱勢族群學生學習的「關鍵」，不是學習「障礙」，實施文化 回應教學，才能真正提升弱勢族群學生的學業成就。教育改革立基於學生對自身文化傳 統和學習潛能的正面態度，教師進行教學時應根據學生個人優點、文化特徵、智識能力、 先天造詣，幫助不同種族低成就學生提升學業成績，讓學業成就與文化意識同時獲得發 展（解志強等譯，2006）。Gay（2002）認為文化回應教師應該具備批判的文化意識、 為 1. 2 3 4. 5 1.文化識能 2.自我省思分析 3.關懷信任包容的教室 4.尊重差異 5.提升意義的轉型課程 微觀文化 鉅觀文化 個 人
營造尊重包容的教室氣氛、組織互助的學習社群、發展多元文化課程內容和文化一致的 教學策略。因此，教師必須發揮鷹架的功能，以學生的母文化協助學生瞭解自我與他人， 建構社會互動與理解所需的知識基礎。唯有在學生增能之後，使其具有批判思辯的能 力，進而轉化為改變社會的行動（劉美慧，2002）。Gay 將文化回應教學歸納出的四個 面向（引自劉美慧、廖千惠、李雪菱，2005），分別為： （一）關懷的力量：強調教師的態度、期望與行為，對學生學習的影響。教師應該肯 定每個學生的價值與學習潛能，對學生抱持高度期望。 （二）教室內的文化與溝通：指出有效的溝通不僅是教學的目標，也是教學的策略， 教學要能顧及弱勢族群學生的溝通模式。 （三）課程中的族群與文化多樣性：強調弱勢族群學生應該與優勢族群共同享有獲取 高階知識的權力與機會，課程應涵蓋弱勢族群的文化、貢獻與觀點。 （四）教與學的文化一致性：強調文化會影響學生的學習型態，學習型態涵蓋了動機、 環境、關係與知覺的偏好。
五、Richard, Brown 與 Forde 的論點
Richard 等人整理諸位學者的論點，於 2004 年提出文化回應教學包含制度、個人、 教學三個面向（引自 Oregon Department of Education Office of Student Learning &
Partnerships, 2007）。 （一）學校體制面向 學校體制上，文化回應教學可從學校組織、學校決策與執行步驟、社區介入三個層 面來著手：1.學校組織中的硬體設備、教室布置、校園空間需與不同文化產生連結。2. 學校決策與執行步驟都應考量各種不同背景學生的需求。3.社區介入則包括家庭、社區 的資源主動介入學校活動。 （二）教師個人面向 教師可藉由自我省思與自我探究兩方面瞭解學生文化並減少偏見。就自我省思而 言，教師必須時時檢視自身和他人的態度、信念，理解偏見是如何影嚮價值觀，可平衡
教師對於不同文化、語言和種族的負面觀感，減少偏見，一旦教師去除個人的偏見歧視， 就能營造尊重安全的環境，接納學生及其家庭；就自我探究而言，要成為文化回應的教 師，其方法如下：1.從事省思和寫作，2.探索自己與學生的個人及家族歷史，3.欣賞差異， 平等的教學，4.學習不同族群背景的歷史與生活經驗，5.拜訪學生的家庭與社區，6.訪問 或閱讀成功教師的教學經驗，7.接納不同族群，8.參與學校制度改革。 （三）教學實施面向 學生的語言、文化運用在教學之中，並且尊重學生個人與社區的認同。屬於文化回 應的教學策略有：1.認同學生的差異性與共同性，2.在班級經營與教材使用上接受學生 文化認同，3.教育學生認識生活周遭不同族群的世界，4.提升學生之間的平等與尊重， 5.有效評量學生的能力與成就，6.培養學生彼此、家庭、社區之間正向的互動關係，7. 鼓勵學生積極參與教學活動，8.鼓勵學生批判思考，9.追求超越自己與追求卓越，10.協 助學生培養公民意識。 由上述諸位學者對於文化回應教學的論述可知，文化回應教學是一種全面觀照學生 的教學理念，因此定義稍嫌籠統，在教學過程中如何落實尚不明確，因此研究者企圖分 析出實施文化回應教學所應該注意的層面及相關概念，如表 2-1-3，研究者歸納文化回 應教學涵蓋學校體制、教師角色、班級氣氛、課程設計、教學策略這五個層面，綜觀近 年來的學理論述發現文化回應的教師除了關注學生個人外，也擴及個人所屬的班級和學 校、社區層面，如同 Phuntsog 的五輻輪由個人擴展至微觀文化、鉅觀文化，愈趨全面性， 反應出文化回應教學的重點，即文化回應教學認為學生的個性與他們的文化脈絡、生活 經驗密切相關，緊密的交織，教師應全面的理解這之間的關係和區別。 廣義的文化回應的範疇涵蓋學校體制、教師角色、班級氣氛、課程設計和教學策略
這五個層面，Richard, Brown 與 Forde 所論述的面向最廣，但是牽涉學校制度的層面，
不是單一教師所能控制，因此研究者身為教學者，主要考量能落實於班級教學的層面，
國內學者認為 Wlodknowski 與 Ginsberg 對文化回應教學的界定，比較像是一種適切、
雪菱，2005），Wlodkowski 與 Ginsberg 所提的面向也欠缺教師自省的部份（Phuntsog, 1999）。因此研究者考量教室層級必須考慮「教師角色、班級氣氛、課程設計和教學策 略」四個層面，而此四個層面的關係並非獨立存在，研究者釐清各層面的關係如圖 2-1-3， 文化回應教學的關鍵角色為文化敏感的教師，實踐文化回應教學必須營造尊重包容的班 級氣氛，課程設計充分運用文化鷹架，並運用多元教學策略以適性教學，最終才得以達 成文化回應教學目標。各層面的實施重點如下： 一、教師角色：教師不斷自我省思，增進文化敏感度。 二、營造尊重包容的班級氣氛：關懷包容，尊重差異，減少偏見與歧視，提升弱勢學 生自我概念。 三、運用文化鷹架的課程設計：運用文化鷹架，培養學生的知識技能與態度，提升學 習動機；並克服家庭與學校的文化斷層，達成跨文化的理解。 四、運用多元教學策略：運用多種教學策略連結學生的不同學習型態，增進弱勢族群 的學業成就。 圖 2-1-3 文化回應教學的層面 資料來源：研究者自繪。 一、文 化回應 的教師 二、營造尊重包容 的班級氣氛 三、運用文化鷹架 的課程設計 四、運用多元教學 策略 文化回 應的教 學目標
表 2-1-3 文化回應教學的層面及相關概念的各家論述分析 層面 論述 概念 Ladson-Billings Wlodkowski 與 Ginsberg
Phuntsog Gay Richard, Brown 與 Forde 多元文化的環境 針對弱勢族群的決策 考量 學校 體制 引入家庭社區資源 文化敏感教師 教師 角色 教師自省 高期待 尊重包容 班級 氣氛 師生相互依賴 經驗相關 多元文化課程 文化鷹架 尊重差異 課程 設計 轉型課程 教學一致 教學 策略 多元的教學與評量 資料來源：研究者自行整理。
第二節
第二節
第二節
第二節 文化回應教學
文化回應教學
文化回應教學之
文化回應教學
之
之
之實施
實施
實施層面與途徑
實施
層面與途徑
層面與途徑
層面與途徑
如前一節所述，實施文化回應教學應同時考慮「教師角色、班級氣氛、課程設計和 教學策略」此四個層面，才能達成文化回應教學的目的，因此本節分為文化回應的教師 角色、班級氣氛、課程設計與教學策略，以及相關研究的實施困境和解決策略分述之。壹
壹
壹
壹、
、
、
、文化
文化
文化
文化回應
回應
回應
回應的教師
的教師
的教師
的教師角色
角色
角色
角色
文化回應教學的關鍵角色為文化敏感的教師。文化影響個人認知方式，舉凡教材、 課程、教職員的態度信念、教學風格、政策、評價過程以及學校其他方面都有可能有利 於某些性別或文化群體，而對其他群體不利。教師可能因為不了解學生學習模式受其傳 統文化影響，而對學生行為判斷錯誤，或不能給予學生適當的學習機會（楊清，2005）。 因此文化回應教學強調教師須具備高度文化敏感（楊巧玲，2006），意即有高度的多元 文化素養。 Plaut 提出四種文化差異模式，蒐集一般教師普遍所持的多元文化教育素養，有漠 視文化或族裔所造成差異的「同一模式」；以主流文化為主之下，建立共識、彼此認同 的「共認模式」；保持各個文化價值並加以包容、尊重的「增值模式」；以及各個文化 相互調整、雙向認同的「互調模式」（引自吳毓瑩、夏曉鵑，2005）。透過教師多元文 化教育素養提升，自我的文化敏感度增加，有助於多元教育環境中的教師增能，教師責 任包括文化敏銳性，對教材及自身偏見的察覺性，熟知多元文化教學策略等三項（陳憶 芬，2003）。 Villegas 與 Lucas （2002）認為文化回應教師的六個特徵，1.社會意識方面，認識 察覺現實的多元方式，而這些方式受個體在社會階層的影響；2.肯定不同背景學生的意 見，將差異視為學習資源，而非認為差異是要克服的問題；3.期許自己能負責又有能力 達到教育變革，使學校更能對全部學生積極回應；4.理解學生怎樣建構知識，並能促進 學習者的知識建構；5.了解學生的生活；6.利用與學生生活相關的知識設計教學，連結 生活經驗。Gay 認為教師須具備文化回應的特質，即五 C。包括承諾（commitment）、關懷 （caring）、能力（competence）、信心（confident）、滿意（content），教師要了解文 化對學生的影響，且願意、有信心及付諸行動關懷學生（引自劉美慧、洪佳慧，2003）。 因此 Gay 認為一位好老師必須尊重、關懷學生，提供機會，盡量讓學生懂得所教的知識， 持續的關懷能夠促使學生願意學習，並且達到較好的學業成就，也因此教師的態度與教 學的確會影響學生的學習成果，身為一位教師必須時刻反省自我的文化素養，藉著省思 與不斷進修來改變自己隱而未現的、根深柢固的、刻板印象的偏見（引自解志強等譯， 2006）。 教師的多元文化教育素養（吳雅玲，2007）不只包括一般學科知能、學生知識、教 育專業素養，還有 1.持續自我覺察，不斷反省本身的價值觀、態度與信念；2.文化知識， 包括文化本質的知識、學校教學、學科之文化功能的知識；特殊團體的語言、內容知識； 3.多元文化理念；4.多元文化教學能力即熟悉學生先備經驗、帶至課堂的文化與優勢， 與課程的連結能力；5.多元文化課程設計知能，將學生活經驗與文化特性與學習進行連 結。6.與多元文化背景之家庭、團體及社區互動之能力；7.持續教育實踐的改革行動力。 綜合上述，文化回應教學強調教師角色須具備的條件及本研究中研究者因應的途 徑，整理如下： 一、培養高度的文化敏感： 教師對「文化」在課室中的影響，應能有正確的認識，對於學生課堂行為的解讀， 亦須根據其文化背景作為判讀的依據，教師對於學生的觀感將影響學生的學習情況，因 此教師必須能敏銳的覺察自己對學生所抱持的想法並加以檢視。研究者透過 Richard, Brown 與 Forde 所建議的自我省思、自我探究的歷程，檢視個人偏見， 並依據學童之 文化背景給予回應所具備的敏感度；透過網路、書籍、影片蒐集資料，選擇適當教材， 引導孩子為人、事、物有設身處地的同理心，敏銳察覺文化差異；營造尊重包容的多元 文化環境，鼓勵學生和不同文化背景的同儕相處、遊戲，在紛爭當中試著解決問題，藉 著彼此不同思考方式找出最好的答案。
二、視文化差異為教學資源設計課程： 多元文化教學是一種跨文化接觸，如何使不同族群的學童能同樣獲得教師正面態度 的鼓勵與支持， 課程內容能夠兼顧所有學生的文化與生活經驗，師生的溝通過程必須 尊重每一學生的智能，協助主流文化背景學生了解不同文化的觀點及文化背景，讓全部 學生都能培養在多元文化社會的能力。研究者充實多元文化知識，於課程內容中融入不 同族群的文化，介紹及討論文化多樣性，肯定弱勢族群的文化、語言，並引進家長資源， 讓學生獲得與教材內容不一樣的體驗。 三、善用多元教學策略： 文化回應教學強調多元的教學方法來配合學生的學習風格，因此教師需要充分了解 學生需求與興趣，由於在本研究場域是多元族群、多元文化的一般教室，因此研究者參 考國內外研究的成功案例，彙整文化回應的教學策略，並運用在本研究過程中。 四、反省自身偏見的能力： 文化回應教師要自許為促進者角色（Ladson-Billings ,1995a），但是教師可能帶有 本身習而不察的文化習性，為了避免在教學過程中不自覺地進行自身的文化再製，教學 過程中應與同儕教師分享討論，適時修正自己的教學。因此研究者進行文化回應教學過 程中，時時進行反省，紀錄於教師反省札記，並邀請多元文化專家和從事社會領域教學 的教師作為研究諍友，可以作為教師實施文化回應教學時的參考。 本研究中，研究者即是課程設計者，亦是教學者，文化回應教師角色的「我」分落 在其他三個層面，因此在本研究的實施歷程中，由「班級氣氛」、「課程設計」和「教學 策略」此三層面的行動歷程來觀察「我」的教師角色，最後再進行對教師角色的省思。
貳
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、尊重
尊重
尊重
尊重包容
包容
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的班級氣氛
班級氣氛
班級氣氛
班級氣氛
文化回應教學認為多元文化教育情境有利於文化敏感教學，覺知文化差異，進而尊 重不同文化的價值，Gay（2002）認為文化回應的教室氣氛是教師表現的「堅毅的愛」 （tough love），讓學生感覺包容、安全的環境，有助於塑造正向的自我概念，適當的文化回應管理策略，可以營造關懷的班級氣氛。Brown（2004） 研究美國七個城市的一到 十二年級多族群班級的教師，發現教師能有效管理教室的因素有三：1.以一致的溝通方 式和尊重學生的種族文化需求；2.合作學習的環境；3.真誠關心學生。教師可採用下列 做法營造文化回應的班級： 一、 與學生建立個人關係 學生較喜歡老師對他們關心，並建立與家庭、社區相關的教學，相較於傳統的師生 關係，他們更喜歡建立個人的關係，教師可以多瞭解學生的家庭、校外活動，擁抱、親 切態度、避免大聲指責，關注每個兒童以建立安全的環境。 二、 建立關懷團體 教師可以營造家的感覺，正向的班級氣氛，透過合作學習，建立學習社群，將責任 分攤，協助學生訂立目標，用許多方式關心學生，也許與學科知識的獲得無關，卻能影 響他們學習每件事情。 三、 建立類似契約式（business-like）學習環境 教師應該建立明確的常規，不允許藉口，立即處理不當行為。 四、 使用符合種族文化的溝通 教師耐心傾聽學生的表達，注意其表情和肢體動作，並由學生文化背景因素同理其 行為。 五、 表現自信 教師要適時肯定學生，透過口頭訓示（師生對話）展現教訓的權威，教師必須要保 持權威，並適度賦予學生部分的做決定的權力，不能破壞班級團體合作感。 六、 清楚的指令 要求每位學生完成功課，不允許藉口，明確的要求每位學生完成功課，安排學習環 境，讓學生努力達到最高標準。
而 Weinstein, Curran 與 Tomlinson-Clarke（2003）認為文化回應教室的管理有以下
