本研究的 文獻與 立論 基礎主 要為 「 系統化 教學設計 」、「短 期華 語文課 型的內容 特點 」 與 「 在地化 與學習 認知 」 三個方面 ， 如下 圖 1 所示 ：
圖 1 本 研 究 文 獻 探 討 範 圍
本章第一 節主要 為系 統化教 學設計 的探討 ， 並呈現 本研究 應用 之教學 設 計內容 。 第二 節針 對短期 外語課 進行探 討 ， 並對 於短期 華語 課型歸 納特 性 ， 說明 本研究 設計 短期華 語課型 時的要 點 。 第三 節為在 地化 與對外 華語 文教學 ， 從在地 化的 角度切 入 ， 了 解在地 化內涵為 何 ， 並 以奧 蘇貝爾 「 有 意義的學 習 」 的 觀點 說明為 何本研 究著重 在地化的 教學內 容 。
一、 系 統化 教 學設 計
由於亞齊 當地華 語文 資源缺 乏 ， 欲 設計適 合當地的 課程勢 必得 先了解 學習者對 此的需 求 ， 以及外 語在該 背景文 化的地位 等環境 因素 ， 並運 用前 述再設計 、 安排 適當 的教材 。 從需 求探索 至後續規 劃的種 種因 素 ， 運 用系 統化教學 設計將 之適 當安排，才能有 效發 揮這些要 素對學 習的 影 響。因 此，
面對一個 新開設 的教 學項目 ， 其所 要考慮 、 涉及的 因素 、 遵循 的過程 等大 方向及細 部內容 是教 學設計 所要探 究的問 題（ 崔永 華，2008）。教學設 計的 重要性在 於透過 系統 化的過 程 ， 合 理安排 、 運用教 學資源 ， 並 提高教 學質 量與效果 （ R. M. Gagne, 1992;盛群力 、 李志強 ， 2003； 崔永 華 ， 2008）。
系統化教 學設計
短期華語 文課型 的內 容特點 在地化與 學習認 知
（ 一 ） 系統 化教 學設計 之定義
教學的系 統化可 以定 義為：安排 增進學 習 活動的資 源（ 教 材 、 媒體 ）及歷 程（ 流程 ）。而教 學設計 又可稱 其為教學 系統設 計 ，其 意義就是 指「 系 統化的 策劃 過程 」。其 中， 教學活動 則是實 施這 些 計畫的過 程 。 從 這些 過程中 ， 能夠 不斷找 出教學的 需求及 問題 ， 並予以解 決的方 法及 評量 。 教學設 計視教 學活動為 一個循 環過 程 ， 在循 環過程 中的 各個階 段組成 一個完 整的教學 設計模 式 。
系統化的 方法屬 於科 學的方 法，涉及其 主 要的目標、如何分 析 歸納 、 實 踐並根 據實 際情形 收集相 關資訊 的實證科 學 。 而 系統 化 教學設計 （ Systematic Design of Instruction） 的理論 基礎 ， 崔永華（ 2008）彙 整了六 項基礎 為主要 來 源，分 別是：學 習 理 論 、 傳播理論 、 教學 理論 、 系統 理論 、 設計理 論 、 視聽 理論 、 認識 論 及教育哲 學 。 但 其中 最重要 的是學 習理論 及 系統理 論兩項 ， 並 考 慮與整體 教學歷 程相 關的諸 多因素 ， 如 ： 教師 、 學 生 、 課 程 、 教 學方法 、 教材 … 等 ， 並了解 各環節 及內容 因素的相 互關係 ， 若 要 使一個課 程有其 效用 ， 則必 須建築 在系統 化的設計 理念上 （ 舒 兆 民 ， 2010）。
（ 二 ） Dick and Carey 模式之探 討
本研究在 安排各 教學 要素與 環節的 部份貼 近系統化 教學模 式 中的「 Dick and Carey 模式 」，因 而以此 模式 為基礎，如 下圖 2（ Dick and Carey, 19901）：
1本 圖 轉 引 自 陳 正 昌 等（ 譯 ）：《 教 學 設 計 原 理 》，臺 北 市：五 南，1996 年 初 版。（ Robert M.
Gagn e, Leslie J. Br iggs, Walter W. Wager, 1992）
圖 2 Dick & Carey 系 統 化 教 學 設 計 模 式
根據 Dick and Carey 模式 ， 在 教學設 計 中可分析 出以下 要素
（ Gagne, R. M., Briggs, L. J., Wager, W., 1992, 崔永華 ， 2008）：
1. 確定教學 目標 ：
教學目標 可謂教 學活 動的預 期結果，是課 程和教學 進行後 所要達到 的標準 ， 亦 是學習 者所能 展現的 能力 ，
教學 目標 有不同 的層 次 ， 由 上到下 大致可 分有教育 目的 、 培養目標、課程教 學目的、課 程教 學目標 與更細節 的各教 學目 標 等 數項 ， 可以 是設 計者就 整體需 求進行 設定 。
教育目的、培養 目標主 要和國 家教育 發展 關係密切，前者 是教育的 方針 ， 後者 是教育 目的的 具體化 。
短期班並 非亞齊 整體 教育的 其中一 環，課 程目的、教學目 標較適合 作為短 期華 語課發 展的標 準和整 體方向 。
Bloom（ 1956）、Krathwohl（ 1964）、Simpson（ 1972） 根 據以上所 設立的 目標 概括分 為認知 、 情意 及技能三 大領域2。
2轉 引 自 王 淑 慧 ：〈 教 學 目 標 （ 學 習 目 標 ） 概 述 〉， 網 址 ：
〈http://dlweb01.tzuchi.com.tw/dl/edu/aboutus/affair_edu/lessons/%E6%95%99%E5%AD
因此確立 目標與 分析 對象的 現況以 後，便 可訂立教 學目標。通 常，以 學習者 為例，學習 者學 習以後 他們 要做什麼、達 到什麼 目標 、 學 習什麼 ...之類 的問題 即是設 計 者的教學 目標 。 2. 教學內容 分析 ：
所謂教學 內容是 要求 學習者 透過系 統性地 學習而得 的知 識 認知 、 技能與 情意 態度 ， 其目的 是為了 實現教學 目標 。
教學設計 中，教 學內容 是以教 學整體 目標 為基礎，並分析 教學需求 所得知 的。內 容範圍 則是 根據學 習者現況 與教學 整體 目標的差 距而設 定 。
教學內容 分析將 體現 於教學 大綱、教學計 畫、教材、教學 媒介與教 案之中，它有一 定的層 次與結 構，教學 設計 通常將 教 學內容劃 分為課 程 、 單元與 項目三 個層次 。
教學內容 分析主 要為 保證達 到最理 想的教 學成效，它 的結 果是為了 彰顯：透過 學習，學生 必須知 道 什麼、能做什 麼；而 為了達到 設定的 目標，須 具備什 麼知識、技能和行 為規範；並 呈現該內 容的結 構和 合適的 教學順 序 。
3. 分析起始 行為 及學習 者特性 ：
進行學習 者的分 析以 及起點 分析。目 的在 於決定學 習者在 學習事件 中要先 備哪 些技能。一 個班級 中，每位 學習 者具備 的 能力不盡 相同，分析學 習者特 點的 重要性 在於設計 者要決 定教 學應從何 著手。一 般而言，採 取口 試與測 驗乃是對 學習者 初步 的了解。學 習者的 特質與 能力會 直接或 間 接影響到 教學品 質 ， 因此分析 學習者 的特 性並決 定教學 起點是 此階段的 主要內 容。
4. 具體學習 目標 ：
具體學習 目標是 用來 引導教 學及評 量的，它代表了 一個過 程，在 教學 設計中 扮演著 檢視教 學成效 及 學習者表 現的角 色 。 因此它有「 觀 察 」、「測 量 」的特 性。突顯 了目標、教 學及評 量 間緊密的 關聯。Briggs（ 1997）認 為這三 個觀點是 教學計 畫的 支撐點，需要 相輔相 成。而此 工作利 於系 統整體的 規劃，通常 是將整體 的目標 再以 非常明 確的各 項條列 呈現計畫 的進度 。
%B8%E7%9B%AE%E6%A8%99%E6%A6%82%E8%BF%B0.pdf〉， 檢 索 日 期 ： 2013 年 3 月 15 日 。
5. 標準參照 測驗 題目 ：
此階段設 計的目 的主 要為教 師檢測 學習者 在學習過 程中 的成效，確 定學習 者的個 別需求。通常用 於課文或 是單元 總結 時所做的 表現測 驗。依測 驗目的 與分數 評 量，尚 可分「 常模 參 照測驗 （ Norm-Referenced Test）」與 「 標準參照 測驗
（ Criterion-Referenced Test）」兩 項。而 測驗僅 做為工 具以 評量學生，其本 身測驗 之設計 好壞 密切影 響評量的 結果是 否正 確 。
6. 發展教學 策略 ：
所謂教學 策略是 指幫 助學習 者在每 個表現 目標上有 計畫 的學習。發展教 學策略 的目的 在於 指出教 學活動與 目的完 成間 的關聯。教 學策略 與方法 並無絕 對的好 壞 之分，必須 因地制 宜 所選擇，以及 考慮到 學科本 質、學習者 程 度、教 學目標、教 材 內容等重 要的要 素 。
7. 發展教材 ：
教材顧名 思義是 指用 來傳達 教學事 件的 「 媒介 」，在教 學 設計中，教 材的選 擇或是 發展是 工作流 程 中重要的 部分。教 學 目標越清 楚 ， 越 能精 準決定 教材內 容 。
8. 形成性評 鑑 （ Formative Evaluation） 與總結 性評鑑
（ Summative Evaluation）：
此二者皆 是評鑑 的重 要項目，差別在 於形 成性評鑑 是顧及 階段行程 的，於每 個階段 提供修 正及增 進 教材所需 的資料，修 正教學使 其更有 效地 適用於 學生。階段性 的系統性 回饋以 校正 整體流程 ， 要求 對結 果進行 修正或 檢視是 教學設計 重要的 一 環。總 結性 評鑑則 用以檢 視整個 系統的 有 效性。而此 部分通 常 於形成性 評鑑之 後實 施，與其不 同的是，這時候不 再做系 統的 逐點修改。評鑑的 方式不 只限於 傳統的 紙 筆測驗，若 配以數 位 設備或其 他方式 ， 則 為多元 性評鑑 。
研究者 根 據 上述 Dick and Carey 模式之 內容 ， 以 線性化 教學 設計的五 項階段 相互 搭配 ：
1. 分析階段 （ Analysis）
此階段主 要有學 習者 分析、確 定教學 目標 及教學內 容分析 三個項目 。
2. 設計階段 （ Design）
此階段主 要有編 寫學 習目標 以及設 計標準 參照測驗 兩項 。 3. 發展階段 （ Development）
此階段主 要有發 展教 學策略 以及發 展教材 兩項 。 4. 執行階段 （ Implementation）
此階段即 為實施 教學 與教學 媒材的 運用 。 5. 評鑑階段 （ Evaluation）
此階段根 據形成 性評 鑑與總 結性評 鑑的不 同目的有 其相 異的時間 點，形成 性評鑑 主要運 用於上 述 各階段之 間，以即 時 回饋與修 正為主 要目 的。而總 結性 評鑑則 實施上述 階段以 後最 後用以評 鑑整體 教學 設計 。
系統化教 學設計 中的 各個階 段雖然 看似獨 立分開，但各要 素彼 此間的關 係是相 互影 響的 ， 以本研 究兩次 短期華語 課而言 ， 研 究 者 設立短 期班的 整體 教學目 標著眼 於認識 華語文 、 使學習 者喜 歡 華語文以 及能夠 利用 所學來 簡易溝 通 ， 此 為整體性 的教學 目標 ， 範圍大 ， 但對於 當地 學習者 而言卻 是具共 通性的 。 因此兩 次實 驗 整體教學 目標並 無太 大變動 ， 但由 於評 鑑 (形成性 、 總 結性 )以 及 教材修訂 等影響 ， 使 得各別 具體教 學目標 有些改變 ， 且第 一次 實 驗的學習 者背景 全為 零起點 ， 至第 二次實 驗增加了 參與過 第一 次 短期班的 初級班 ， 在 學習者 背景的 分析亦 有所差異 。 系統 化教 學 設計的目 的在於 透過 不斷巡 迴的 、 如同螺 旋形一樣 地修訂 改正 ， 從教學前 的規劃 至過 程至總 結，能夠 妥善、合理使用 所有 的資 源 ， 使教學品 質能逐 步攀 升。此間 涉及到 學習 者分析、學 習內 容分 析 、 教材分析 、 教學 策略 安排等 眾多因 素 ， 於 後續章節 詳述 。
二、 短 期華 語 文課 型 的 內容 特 點
關於華語 文的課 型 ， 中國大 陸分有 四個基 本類型 ： 專業教 育 、 進 修 教育 、 短期教 學 、 速成教 學等 。
在此四類 中 ， 又 可區 分學歷 教育與 非學歷 教育兩類 ， 前者 指的 是 結業後對 於自身 的學 歷有一 定的提 升或同 等證明 ； 後者則 是不 涉及自
在此四類 中 ， 又 可區 分學歷 教育與 非學歷 教育兩類 ， 前者 指的 是 結業後對 於自身 的學 歷有一 定的提 升或同 等證明 ； 後者則 是不 涉及自