印尼亞齊大學短期華語課之教學設計與實驗

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國立臺東大學華語文學系碩士班碩士論文

指導教授：許秀霞博士舒兆民博士

印尼亞齊大學短期華語課之教學設計與實驗

研究生：陳信豪撰

中華民國一○三年九月

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謝辭

兩年的短期教學實驗計畫，希望能為印尼亞齊帶來更好的華語教學品質，此篇碩士論文的結束，只是當地未來教學發展的開端。

非常感謝許秀霞老師、舒兆民老師一路的引導與指導，不僅在論文研究，從短期班的籌備、執行到改進的循環過程，無時無刻提醒與協助著學生，讓學生在教學設計與領導教學團隊的實務中持續成長、熟練。

九月中旬，由於個人因素使得老師們在口試與離校時程安排顯得為難且匆促，感謝兩位老師與校外委員宋如瑜老師為學生排除萬難，並指正論文研究的改進之處，時程安排確實給您們添麻煩了，除了感謝還是感謝。

一路寫來，太太春霞總是在我身旁，一起討論研究內容和寫作、討論短期班的種種安排，一起分享生活和工作的酸甜苦辣、

一起成長...這是我們擁有的，幸福的畫面，縱有多少聚散的故事重演，你，一直都在身邊。

深深感謝背後默默支持我的家人、我的岳家，以及參與過短期班的各位教師與助教、在幕後支援一切的臺東大學華語系系辦人員、臺南大學的教官與課外組人員、聯合大學華語系系辦和華語中心、成功大學華語中心的滕老師、亞齊大學、伊斯蘭大學和當地的多位人士...等太多太多必須感謝的人們，兩次，同時也經歷了兩年的短期班，真的是無法一個人完成的，這真的是集眾人之力所產生的結晶！委屈各位一起走過草創的艱辛與飄搖，感謝各位的付出與體諒，能與各位共享至目前為止亞齊短期班豐碩的成果，是我莫大的榮幸。

冀以本論文向各位致謝，感謝您們！

陳信豪謹誌

2014 年 9 月

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印尼亞齊大學短期華語課之教學設計與實驗

作者：陳信豪

國立臺東大學華語文學系碩士班

摘要

本論文旨在針對參與亞齊短期華語課程的零起點學習者，設計符合短期特性的華語課程，透過教學實驗與修正，提高當地華語學習的品質。研究設計主要採用質性的方式，短期班開始之前，研究者訪談當地具代表性的二位華語教師，得知並歸納參與學生的需求，並據此編輯教材和擬定適合的教學策略。第一次短期班主要以個人的觀察記錄、各班教師日誌與行政人員所調查的問卷回饋，改良教材與教學的缺失。第二次短期班除了實施前後測與更詳盡的問卷蒐集以外，尚以觀察者的角色記錄五個班級的教學情況。

根據兩次短期班的結果，研究者發現：

1. 教師的教學安排須有一定的架構與系統性，且須時刻注意發音和語速快慢。由於語言溝通的影響，適合用於短期班的教學方法主要有「直觀」、「示範」、「歸納演繹」等，屬於直接的策略。具備以上要點，可有理想的教學效果。

2. 受到認知連結的影響，教材的在地化內容容易為學生所接受，亦可提升學習興趣，有正面的效果。但部分內容尚須調整，

是為更貼近學習者的需求。且為提升教學品質，須透過編輯教師手冊與培訓使參與教師能充分理解教材。

3. 華語聲調與發音為短期班參與者的首要難點，但能透過聽辨與正音練習有效避免難點的影響。漢字認讀雖尚非短期班教學的重點，但能先以貼近學生的內容逐步融入。

4. 亞齊的學生以溝通導向為主要目的，聽說技能為教學的核

心，再逐步過渡至培養讀寫技能。而參與者對於華語多抱持好

奇、感興趣的心態參與，但教師若以全華語授課則將降低其興

趣。教師可有限度搭配學生能理解的英語或印尼語做為課堂輔

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助，降低學習焦慮感與提升成效。

關鍵詞：亞齊、華語文教學、短期課程、教學設計、零起點

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The Instructional Design and Experiment for the Short-term Chinese language Course at the Syiah Kuala

University Indonesia

CHEN, HSIN-HAO

Abstract

The purpose of this paper is for beginners who participate in Aceh short-term Chinese course, the researchers designed the Chinese language courses which suit short-term characteristics, and through the teaching experiment and correction, expect to improve the

quality of learning Chinese language in Aceh. The design of the study mainly used qualitative research methods, before the short-term courses begin, the researcher interviewed two local representative Chinese teachers, and then got also summed up the demand of the students involved the short-term course, then

according these information to edit materials and develop appropriate teaching strategies. The major sources of first

short-term courses are: the researcher’s observation and recorded;

every teacher's journals; questionnaire survey feedback by

administrative staff. And then, the researcher based on these data to improve the disadvantages of materials and teaching. The second short-term courses in addition to the implementation of pretest and posttest with collect more detailed questionnaire, the researcher also in the role of observer recorded the teaching of the five classes.

According to the results of two short-term courses, the researcher found:

1. Teacher's teaching arrangements must have a certain structure and systematic, and must constant attention to own pronunciation and speed of speech rate. Due to influence of language of

communication, the suitable teaching methods for short-term

courses are mainly "intuitive", "demonstration", "induction and

deduction", etc., these are direct strategy. With the above points, we

will have an ideal teaching effectiveness.

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2. By influence of cognitive links, the local content in materials is easily accepted by the students, and also enhances interest in

learning, these have a positive effect. But materials content also need to adjust in order to closer to the demand of learners. And in order to improve the quality of instruction, we must edit manual and teachers training to make the teachers can fully understand this materials.

3. Chinese tone and pronunciation are the first difficulties of students of short-term course. But it can effectively avoid through distinguish and pronunciation practice. Recognize and read Chinese characters, although not yet a focus on short-term teaching courses, we can use the content close to students gradually integrate.

4. The main learning purpose of Acehnese students are

communication, so the teaching core are listening and speaking skills, and then gradually transition to cultivate literacy skills. The students are curious about Chinese, and involved with mentality of interest, but they would be reduced interest of learning if teachers taught in whole Chinese. So teachers with limited English or Bahasa Indonesia as aid in class, reduced anxiety of students and enhance learning effectiveness.

Keywords ： Aceh, Teaching Chinese as a Second/Foreign

Language, Short-term Course, Instructional Design, Beginners

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圖目錄

圖 1 本研究文獻探討範圍 ... 7

圖 2 Dick & Carey 系統化教學設計模式 ... 9

圖 3 應用勒溫之行動研究架構於本研究示意 ...24

圖 4 本研究流程架構 ...28

圖 5 本研究前導設計之系統化教學設計流程 ...30

圖 6 初版短期班教材發展模式 ...46

圖 7 初版教材版面範例 ...67

圖 8 第二版教材版面範例 ...68

圖 9 2013 中文版前測內容 ...76

圖 10 2013 零起點班中文版後測內容 ...80

圖 11 2013 基礎班中文版後測內容 ...91

表目錄

表 1 中國大陸界定短期教學與速成教學之比較 ...13

表 2 2012 年研究者任教班級的學生資料表 ...26

表 3 短期華語課的整體目標和具體學習目標 ...47

表 4 初版教材大綱 ...49

表 5 2012 年短期班教學大綱 ...51

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表 6 短期班二類教師教學策略比較 ...64

表 7 初版教材內容課文、生詞和例句與專家修正建議的對照表 ...69

表 8 初版教材內容中語法點與專家修正建議的對照表 ...71

表 9 第二版的教材大綱 ...72

表 10 2013 前測口語應答統計表 ...77

表 11 零起點學生聲韻母聽寫測驗結果統計 ...81

表 12 零起點學生聲調測驗結果統計 ...83

表 13 零起點學生唸讀句子測驗結果統計 ...84

表 14 零起點全體學生口語問答測驗結果統計 ...84

表 15 零起點各班口語問答對比情況 ─ 3 分 ...85

表 18 基礎班學生聽力與閱讀理解測驗結果統計 ...92

表 19 基礎班全體口語問答結果統計 ...94

表 20 基礎各班口語問答對比情況 ─ 3 分 ...94

表 23 零起點 A 班教師評鑑表統計 ...98

表 24 零起點 A 班學生意見回饋彙整 ...100

表 25 零起點 B 班教師評鑑表統計 ...101

表 26 零起點 B 班學生意見回饋彙整 ...103

表 27 零起點 C 班教師評鑑表統計 ...104

表 28 零起點 C 班學生意見回饋彙整 ...106

表 29 基礎 A 班教師評鑑表統計 ...107

表 30 基礎 A 班學生意見回饋彙整 ... 110

表 31 基礎 B 班教師評鑑表統計 ... 111

表 32 基礎 B 班學生意見回饋彙整 ... 113

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第一章緒論

一、研究背景與動機

印尼是目前海外華人人口最多的一個國家，據臺灣僑委會估計， 2011 年印尼華人約有 801 萬左右。但在印尼人口本身是多民族多語言的國家，華人所佔比例卻不高，大約只有 3.3% ¹。

雖然華人在印尼比例不高，在當地的經濟地位與經濟實力卻有舉足輕重的影響力。照理而言，隨著當前國際學習華語的趨勢，加上華人移居印尼已數個世紀，印尼的華語傳播應當有一定基礎。然而，當前的情況卻是「浴火重生」²的華語文教育。

之所以產生印尼華語文學習中途間斷的情況，導因於 1960 年代全印尼大規模的排華事件，當局政府便以此展開禁止華語文在印尼傳播的政策，直至 1997 年因政府政策的改變與經濟情勢的影響，而重新開放華語文的流傳。

重新開放華語文的印尼，各省、各城市幾乎看得到私人華語文補習班林立，以及華文學校再度復校的盛況。近年中國大陸亦陸續在印尼各地大學開設了七所孔子學院³，以提高、推廣華語文在印尼的傳播。

但 30 餘年的華語文學習中斷，造成目前印尼在華語文師資、教學與教材等方面的嚴重落差。上述情況反映在許多老一輩的印尼華語文教師身上，普遍年紀約在 55 歲以上。由於老一輩的華語文教師所受的華文教育尚屬母語或正規教育的系統，與當前年輕的印尼華人將華語文做為第二語言或外語的情況相差甚遠，但老一輩的教師仍以母語教學的概念進行華語文教學，造成品質明顯的落差。根據研究者訪談當地華人的結果，華人與印尼人之間的隔閡尚未全部泯除，當地華人不一定都願意教印尼人華語文。綜上所述，乃為目前印尼華語文傳播須

1僑委會統計室（ 2012），印尼 2011 年華人人口推估。

2林友順、余歌滄（ 2010）。印尼中文浴火重生華文教育飛躍。載於亞洲週刊， 24： 30。

3參自 http://www.hanban.edu.cn/con fuciousin stitutes/node_10961.htm ，檢索日期： 2013 年 7 月 9 日。此七所孔子學院為：雅加達漢語教學中心孔子學院、阿拉扎大學孔子學院、

瑪拉拿達基督教大學孔子學院、丹戎布拉大學孔子學院、瑪琅國立大學孔子學院、哈山努丁大學孔子學院、泗水國立大學孔子學院。

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極力突破的問題。

本研究所述的亞齊（ Aceh）為該國其中一個特別行政區，首都為班達亞齊（ Banda Aceh）。亞齊位於蘇門答臘島（ Sumatra）最西北端處，地處馬六甲海峽的要口，自古掌控來往於印度洋及東亞的海洋事業，為近代以前重要的海上貿易重鎮。約於西元 8 世紀，伊斯蘭教自班達亞齊傳入，而後擴展至整個東南亞。亞齊自古即虔誠信奉伊斯蘭教，擁有「通往麥加的門戶」的別名。

雖然地處偏遠，但亞齊自古即有華人陸續移入。根據陳欣慧（ 2007）

對於亞齊華人移民史所做的調查，亞齊從 19 世紀末開始逐漸有華人移入，至 20 世紀前半葉為亞齊華人移入最主要的時期，而家族世代的方面，一般不會超過四代。亞齊當地以客家人為華人主體，含有部分福建或中國其他地方的族群。在華人社群之間流行的語言則多以中國方言如客家話、福建話為主。亞齊當地的華語文使用者僅有當前 50 歲以上的華人較有能力，此情況如同前述排華時代所造成的影響。因而亞齊的華語學習自華人移入開始，主要僅做為華人社群的傳承語言

（ Heritage language），經歷過排華時代，其地位甚至已變成第二語言或外語，50 歲以下的華人對於其方言和印尼語的掌握較華語來得高出許多，而當地亦未有正式、對外性質的華語教學。此部分是亞齊與其他大城市如雅加達（ Jakarta）、泗水（ Surabaya）、棉蘭（ Medan）

等最不同之處。

研究者於 2012 年 2 月赴亞齊並拜訪兩所大學：亞齊大學秘書系

（ Universitas Syiah Kuala, ProgramDiploma 3 Sekretaris）與伊斯蘭大學（ Universitas Agama Islam Negeri Ar-Raniry）時，從訪談中了解造成亞齊華語文較其他地區發展遲緩的主要原因是受到亞齊獨立運動（ Gerakan Aceh Merdeka ; GAM）的影響，除了排華時代的斷層，亞獨運動使得亞齊刻意地被中央政府邊緣化，即使是首都班達亞齊，所分配到的預算與資源也不如上述提及的大城市。據此進一步調查，這個有著輝煌歷史的地區因為中央政府的資源分配不均、對於政府的領導失去信心以及期望建立純粹伊斯蘭教政權的種種情況下，在 1976 年選擇了為獨立而戰爭的路途。直至 2004 年南亞大海嘯以前，

亞齊是外國人士難以進入的地方。亞齊，較多人對它的印象源自於 2004 年底的南亞大海嘯，在該次劫難中，亞齊的罹難者人數要多於其他國

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家和地區。然而，也因為歷經浩劫，使該地區由原先因獨立戰爭而封閉的狀態轉為開放，開放以後，這個在 2004 年以前外國人不得進入的管制地區，在許多國家的救援下，至今短短 8 年中，有了極大的改變。包含外國人可自由進出、經濟及市容的改善等，其中最重要的，是在受到臺灣、中國等官民方支援以後所興起的華語文學習熱潮。

華語文學習熱潮在亞齊卻反映出相關教學資源的嚴重缺乏，根據研究者從 2011 年初次拜訪當地至今的觀察，歸納如下：

(1) 教師與教學觀念方面：當地目前所謂的華語文教師可分為兩個種類，第一是排華時代以前即學習或華語文並以之為母語或二語的教學者，教學對象為華人群體，不涉及亞齊當地人。此類教師於現階段的教學對象仍為華人，但由於排華的影響，許多年輕、年幼的華人學生早已不會說華語，教師還是以母語讀寫的觀念教學，造成學生雖想學習，但抱有恐懼的情況。談起教亞齊當地人華語文，教師還是持有隔閡的心態，不願教授；第二種則是來自臺灣或中國大陸的華語文教師，此類教師觀念以外語或二語為主，教授對象並不限定華人而已，

而是擴及亞齊當地人之中，可惜的是此類教師在當地仍非常缺乏。 (2) 教材方面：對當地目前第一線的華語文教師而言，為了選擇一套可用的教材必須遠赴 400 公里以外的棉蘭才找得到。又或是以母語教學的概念進行華語文課堂教學在當地已是常態，再者能實際執行華語文教學的教師人數嚴重不足 … 等。

(3) 課程方面：從 1997 年華語文學習解禁後，亞齊的華人學校逐漸開設華語文課程；自 2004 海嘯過後，部份屬於亞齊當地人的學校才逐漸設有華語文課程。但課程受到學校定位、教師等許多因素影響，學校的華語文課程目前仍是點滴餵養式（ drip-feed，以下簡稱「點滴式」）為主，較為可惜。

(4) 當地政府的華語文政策：當地政府自海嘯過後，對於華語文的政策逐漸轉向積極，並與大學院校合作向臺灣或中國大陸徵聘教師，但官方送派教師的管道一直受到印尼中央政府的阻攔而不順利。雖然官方管道不順利，民間的合作交流卻持續著。近幾年從亞齊到臺灣或中國大陸留學者人數亦逐漸增加。

研究者曾於 2011 年 8 月首度拜訪班達亞齊，透過熟識教師的引介，與當地重要的學術機構如亞齊大學、伊斯蘭大學的部分科系交流，

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並了解到目前亞齊地區對於華語文的學習確實有其熱忱與需求，兩所大學的相關負責人亦即鼓勵研究者以短期華語課的形式於當地推廣華語文學習。即便如此，首要之務仍必須解決前述當地在教學相關資源缺乏的問題。

因此本研究即以短期華語課之設置與實施的面向著手，教學對象為班達亞齊兩所大學的學生，期許能為當地提供一套具實用性的華語文教材，研究動機如下：

1. 為穩定亞齊華語文學習之潮流，研究者欲透過短期華語課的方式使當地學習者了解華語文的面貌。

2. 有鑒於亞齊當地未有系統性的華語文課程，研究者欲以教學設計的角度進行短期、系統化的華語文課程建置。

3. 有鑒於亞齊並無常規使用之華語文教材，為做短期華語課教學之用，筆者欲開發專為亞齊短期華語課所設計之教材。

二、研究問題與目的

本研究分有前導性實驗及第二次實驗兩個部分。在前導性實驗的部分，教學設計的分析、設計與發展等階段採以整體層面進行，而教學實施及評鑑階段則以研究者與所負責的班級為主，輔以其他教師及班級之回饋資訊做為前導性實驗的評鑑分析。第二次的實驗則以研究者做為整體教學設計者的角度，以參與觀察的方式檢視經過前導修正後第二次短期華語課的運作與成效。

本研究將涉及的研究問題如下：

1. 編輯在地特色的短期班教材應從何著手？

2. 分別於 2012、 2013 參與兩次亞齊短期華語課的學習者，其共同學習需求與學習難點為何？

3. 針對亞齊短期華語課的學習者，是否有適合的教學方法？

本研究擬由了解短期華語課入手，經由籌畫、設計、實踐至評估等一系列的過程，建構因地制宜的短期華語課之雛型，並從中分析在地化教材的編修方向、適合的教學方法以及短期班學習者的共同需求與難點，做為印尼亞齊短期華語課日後發展的參考依據。而本研究目

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的可分為下列三方面：

1. 蒐集並分析亞齊當地短期班華語課程之特性：

（ 1）透過分析短期外語課的特點，挑選符合印尼亞齊短期華語課發展的要素，並期許能依此類要素持續發展短期華語課。

（ 2）透過收集當地華語教師與短期華語課學習者的資訊，從中歸納出短期華語課重要的需求要點，期許能做為短期華語課設計與發展相關項目的共同參考依據。

（ 3）對於短期華語課執行之成效，發展常態且統一之評鑑機制。

2. 調查亞齊地區短期華語課程的學習者特性：

（ 1）透過實際教學，瞭解適合用於短期班學生的教學方法。

（ 2）透過記錄、測驗等資料蒐集，瞭解當地學習者共同的需求與難點。

3. 提出亞齊地區短期華語課程的教材編寫方向與教學方向：

（ 1）根據當地需求編輯印尼亞齊在地化的華語文教材。

（ 2）根據兩次短期華語課的實際教學和記錄，歸納出可行的教學方向。

三、名詞解釋

(一) 華語文教學

華語文教學在實施的對象可分為非華裔的外籍人士、華裔及新住民等三類，實施的場域則有華語做為第二語言教學的目的語地區與華語做為外語教學的海外地區等兩類。本研究所指稱的華語文教學乃是針對海外非華裔的外籍人士所進行的外語教學。

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(二) 短期華語課

本研究所指稱的短期華語課是總課時在八周以內，無論是否在目的語地區專為外籍人士所開設非學歷、無學分的短期華語課程。

(三) 在地化

當前兩岸研究針對學習者的國家、使用語言及文化背景等要素編輯的華語文教材，較多學者使用「國別化（ nation / country）」

教材以稱呼。但研究者認為世界上的國家僅少數是單一民族與單一語言，若以「國別化」稱呼則對多民族多語言的國家不公平，因此本研究以「在地化」稱呼此類教材。關於兩者名詞內涵探究於文獻探討中詳述。

在地化（ localization）這個概念是相對於全球化而說的，指的是在全球化之下，地方發展自己的區域特色。這個區域、在地，可能指一個社區、行政區或國家。商學領域中亦將在地化視為相對於全球化而來的另一種趨勢和潮流，是指一個地區或國家，任何一種經濟或商品流動，必須適應地方需求，才有可能加速發展。在地化可視為一種產品或服務的應用，能夠為某一特定文化或語言地區所接受的情況。

(四) 系統化教學設計

系統化教學設計可以定義為：以系統化的分析與合理安排影響教學成效的相關因素，用以增進學習活動的資源（教材、媒體）及歷程（流程），從歷程中不斷找出教學的需求及問題，並予以解決的方法及評鑑。

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第二章文獻探討

本研究的文獻與立論基礎主要為「系統化教學設計」、「短期華語文課型的內容特點」與「在地化與學習認知」三個方面，如下圖 1 所示：

圖 1 本研究文獻探討範圍

本章第一節主要為系統化教學設計的探討，並呈現本研究應用之教學設計內容。第二節針對短期外語課進行探討，並對於短期華語課型歸納特性，說明本研究設計短期華語課型時的要點。第三節為在地化與對外華語文教學，從在地化的角度切入，了解在地化內涵為何，並以奧蘇貝爾「有意義的學習」的觀點說明為何本研究著重在地化的教學內容。

一、系統化教學設計

由於亞齊當地華語文資源缺乏，欲設計適合當地的課程勢必得先了解學習者對此的需求，以及外語在該背景文化的地位等環境因素，並運用前述再設計、安排適當的教材。從需求探索至後續規劃的種種因素，運用系統化教學設計將之適當安排，才能有效發揮這些要素對學習的影響。因此，

面對一個新開設的教學項目，其所要考慮、涉及的因素、遵循的過程等大方向及細部內容是教學設計所要探究的問題（崔永華，2008）。教學設計的重要性在於透過系統化的過程，合理安排、運用教學資源，並提高教學質量與效果（ R. M. Gagne, 1992;盛群力、李志強， 2003；崔永華， 2008）。

系統化教學設計

短期華語文課型的內容特點在地化與學習認知

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（一）系統化教學設計之定義

教學的系統化可以定義為：安排增進學習活動的資源（教材、媒體）及歷程（流程）。而教學設計又可稱其為教學系統設計，其意義就是指「系統化的策劃過程」。其中，教學活動則是實施這些計畫的過程。從這些過程中，能夠不斷找出教學的需求及問題，並予以解決的方法及評量。教學設計視教學活動為一個循環過程，在循環過程中的各個階段組成一個完整的教學設計模式。

系統化的方法屬於科學的方法，涉及其主要的目標、如何分析歸納、實踐並根據實際情形收集相關資訊的實證科學。而系統化教學設計（ Systematic Design of Instruction）的理論基礎，崔永華（ 2008）彙整了六項基礎為主要來源，分別是：學習理論、傳播理論、教學理論、系統理論、設計理論、視聽理論、認識論及教育哲學。但其中最重要的是學習理論及系統理論兩項，並考慮與整體教學歷程相關的諸多因素，如：教師、學生、課程、教學方法、教材 … 等，並了解各環節及內容因素的相互關係，若要使一個課程有其效用，則必須建築在系統化的設計理念上（舒兆民， 2010）。

（二） Dick and Carey 模式之探討

本研究在安排各教學要素與環節的部份貼近系統化教學模式中的「 Dick and Carey 模式」，因而以此模式為基礎，如下圖 2（ Dick and Carey, 1990¹）：

1本圖轉引自陳正昌等（譯）：《教學設計原理》，臺北市：五南，1996 年初版。（ Robert M.

Gagn e, Leslie J. Br iggs, Walter W. Wager, 1992）

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圖 2 Dick & Carey 系統化教學設計模式

根據 Dick and Carey 模式，在教學設計中可分析出以下要素

（ Gagne, R. M., Briggs, L. J., Wager, W., 1992, 崔永華， 2008）：

1. 確定教學目標：

教學目標可謂教學活動的預期結果，是課程和教學進行後所要達到的標準，亦是學習者所能展現的能力，

教學目標有不同的層次，由上到下大致可分有教育目的、培養目標、課程教學目的、課程教學目標與更細節的各教學目標等數項，可以是設計者就整體需求進行設定。

教育目的、培養目標主要和國家教育發展關係密切，前者是教育的方針，後者是教育目的的具體化。

短期班並非亞齊整體教育的其中一環，課程目的、教學目標較適合作為短期華語課發展的標準和整體方向。

Bloom（ 1956）、Krathwohl（ 1964）、Simpson（ 1972）根據以上所設立的目標概括分為認知、情意及技能三大領域²。

2轉引自王淑慧：〈教學目標（學習目標）概述〉，網址：

〈http://dlweb01.tzuchi.com.tw/dl/edu/aboutus/affair_edu/lessons/%E6%95%99%E5%AD

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因此確立目標與分析對象的現況以後，便可訂立教學目標。通常，以學習者為例，學習者學習以後他們要做什麼、達到什麼目標、學習什麼 ...之類的問題即是設計者的教學目標。 2. 教學內容分析：

所謂教學內容是要求學習者透過系統性地學習而得的知識認知、技能與情意態度，其目的是為了實現教學目標。

教學設計中，教學內容是以教學整體目標為基礎，並分析教學需求所得知的。內容範圍則是根據學習者現況與教學整體目標的差距而設定。

教學內容分析將體現於教學大綱、教學計畫、教材、教學媒介與教案之中，它有一定的層次與結構，教學設計通常將教學內容劃分為課程、單元與項目三個層次。

教學內容分析主要為保證達到最理想的教學成效，它的結果是為了彰顯：透過學習，學生必須知道什麼、能做什麼；而為了達到設定的目標，須具備什麼知識、技能和行為規範；並呈現該內容的結構和合適的教學順序。

3. 分析起始行為及學習者特性：

進行學習者的分析以及起點分析。目的在於決定學習者在學習事件中要先備哪些技能。一個班級中，每位學習者具備的能力不盡相同，分析學習者特點的重要性在於設計者要決定教學應從何著手。一般而言，採取口試與測驗乃是對學習者初步的了解。學習者的特質與能力會直接或間接影響到教學品質，因此分析學習者的特性並決定教學起點是此階段的主要內容。

4. 具體學習目標：

具體學習目標是用來引導教學及評量的，它代表了一個過程，在教學設計中扮演著檢視教學成效及學習者表現的角色。因此它有「觀察」、「測量」的特性。突顯了目標、教學及評量間緊密的關聯。Briggs（ 1997）認為這三個觀點是教學計畫的支撐點，需要相輔相成。而此工作利於系統整體的規劃，通常是將整體的目標再以非常明確的各項條列呈現計畫的進度。

%B8%E7%9B%AE%E6%A8%99%E6%A6%82%E8%BF%B0.pdf〉，檢索日期： 2013 年 3 月 15 日。

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5. 標準參照測驗題目：

此階段設計的目的主要為教師檢測學習者在學習過程中的成效，確定學習者的個別需求。通常用於課文或是單元總結時所做的表現測驗。依測驗目的與分數評量，尚可分「常模參照測驗（ Norm-Referenced Test）」與「標準參照測驗

（ Criterion-Referenced Test）」兩項。而測驗僅做為工具以評量學生，其本身測驗之設計好壞密切影響評量的結果是否正確。

6. 發展教學策略：

所謂教學策略是指幫助學習者在每個表現目標上有計畫的學習。發展教學策略的目的在於指出教學活動與目的完成間的關聯。教學策略與方法並無絕對的好壞之分，必須因地制宜所選擇，以及考慮到學科本質、學習者程度、教學目標、教材內容等重要的要素。

7. 發展教材：

教材顧名思義是指用來傳達教學事件的「媒介」，在教學設計中，教材的選擇或是發展是工作流程中重要的部分。教學目標越清楚，越能精準決定教材內容。

8. 形成性評鑑（ Formative Evaluation）與總結性評鑑

（ Summative Evaluation）：

此二者皆是評鑑的重要項目，差別在於形成性評鑑是顧及階段行程的，於每個階段提供修正及增進教材所需的資料，修正教學使其更有效地適用於學生。階段性的系統性回饋以校正整體流程，要求對結果進行修正或檢視是教學設計重要的一環。總結性評鑑則用以檢視整個系統的有效性。而此部分通常於形成性評鑑之後實施，與其不同的是，這時候不再做系統的逐點修改。評鑑的方式不只限於傳統的紙筆測驗，若配以數位設備或其他方式，則為多元性評鑑。

研究者根據上述 Dick and Carey 模式之內容，以線性化教學設計的五項階段相互搭配：

(26)

1. 分析階段（ Analysis）

此階段主要有學習者分析、確定教學目標及教學內容分析三個項目。

2. 設計階段（ Design）

此階段主要有編寫學習目標以及設計標準參照測驗兩項。 3. 發展階段（ Development）

此階段主要有發展教學策略以及發展教材兩項。 4. 執行階段（ Implementation）

此階段即為實施教學與教學媒材的運用。 5. 評鑑階段（ Evaluation）

此階段根據形成性評鑑與總結性評鑑的不同目的有其相異的時間點，形成性評鑑主要運用於上述各階段之間，以即時回饋與修正為主要目的。而總結性評鑑則實施上述階段以後最後用以評鑑整體教學設計。

系統化教學設計中的各個階段雖然看似獨立分開，但各要素彼此間的關係是相互影響的，以本研究兩次短期華語課而言，研究者設立短期班的整體教學目標著眼於認識華語文、使學習者喜歡華語文以及能夠利用所學來簡易溝通，此為整體性的教學目標，範圍大，但對於當地學習者而言卻是具共通性的。因此兩次實驗整體教學目標並無太大變動，但由於評鑑 (形成性、總結性 )以及教材修訂等影響，使得各別具體教學目標有些改變，且第一次實驗的學習者背景全為零起點，至第二次實驗增加了參與過第一次短期班的初級班，在學習者背景的分析亦有所差異。系統化教學設計的目的在於透過不斷巡迴的、如同螺旋形一樣地修訂改正，從教學前的規劃至過程至總結，能夠妥善、合理使用所有的資源，使教學品質能逐步攀升。此間涉及到學習者分析、學習內容分析、教材分析、教學策略安排等眾多因素，於後續章節詳述。

(27)

二、短期華語文課型的內容特點

關於華語文的課型，中國大陸分有四個基本類型：專業教育、進修教育、短期教學、速成教學等。

在此四類中，又可區分學歷教育與非學歷教育兩類，前者指的是結業後對於自身的學歷有一定的提升或同等證明；後者則是不涉及自身學歷。

在學歷教育中有專業教育一類，而非學歷教育則有進修、短期與速成等三類：

1. 專業教育：此課型有著某領域專業與第二語言教學雙重特性。由於涉及專業領域，其修業年限和要求有一定的限制。

2. 進修教學：此課型相對而言有較長的教學期限，在教學的特點有綜合性與系統性，主要目的是為了提升學生的華語綜合水準。

3. 短期教學顧名思義時限相對較短，但短期內提供高強度、強化與速成是此類課型特點，目的為在短期內提升學習者在華語的特定領域或技能之水準。

4. 速成教學是擁有既定目標的高成效教學，從明確的教學目標出發，以優化教學與管理來達成提升成效的目的，亦盡可能使學習過程縮短。

由於專業教育和進修教學不屬於短期課型特點，下表 1 就短期教學與速成教學比較彙整（馬箭飛， 2000；趙金銘， 2009）：

表 1 中國大陸界定短期教學與速成教學之比較

短期教學速成教學

對象 1. 短期來華學習的外國人 2. 海外華人華僑

1. 具有強化速成學習需求、母語非華語文的學習者。 2. 對於教學對象有嚴

格的要求，如年齡限制、身體情況、集體理解程度的一

(28)

致、文化程度、學習進度、學習希望與動機、華語文能力程度、文化背景等等諸多因素，以求保證教學的順利實施。

時程

1. 沒有嚴格的教學期限限定 2. 根據海內外實際教學經驗歸納，一般都在十週以內。 3. 根據中國大陸教育部《高等

學校外國留學生漢語教學大綱》標準週期設定四週或八週。

1. 尚未有明確的時程界定。

2. 盡可能在短時程內，以特別的教學方法使學習者獲得最大成效。

目的目標

1. 側種某一特定範圍和某項特定的語言技能。

2. 在較短時間內讓學習者盡可能多掌握華語文知識和技能。

1. 為了達成某項確定的、較高的教學目

標。

2. 參照其他教學形式的教學目標（降低相應的時間標準）。

3. 以語言水準的等第標準為參照。 4. 按照特殊學習團體

或學習者的要求確定專項教學目標。

內容

1. 高度針對學習者的需求。 2. 選擇學生日常生活、學習、

溝通中最常用、急需的功能和話題。

1. 以通用性內容為主。

2. 以語言測驗等第為主要內容。 3. 以學習者需求為

(29)

主。

教學特性

1. 教學呈現單一特點。 2. 教學有明顯的實用性。 3. 教學具有突出的針對性和靈

活性。

4. 要求強化以提升成效。 5. 能充分反映第二語言或外語

教學的本質。

1. 高目標、高強度、高效率。

2. 激發學習者、教學者、教學過程、管

理與環境等因素的潛能。

3. 優化教學目標、內容、方法、時間、

開發與利用學習者潛能等策略。 4. 營造沉浸式學習環境。

5. 教學管理多採取淘汰激勵制。

教學模式類型

1. 以某種語言技能為主的教學。

2. 以情景 ─ 話題為中心的教學。

3. 以意念 ─ 功能為中心的教學。

4. 以常用句型和詞彙為主的教學。

5. 語言學習和文化遊覽相結合的教學。

1. 高強度、大數量、多操練。

2. 沉浸式學習和封閉管理。

3. 大多教學模式仍在實驗階段。 4. 當前多侷限於語言

學習的初、中級階段，以初級為主。

從上述內容來看，短期教學與速成教學同樣有著「在短時內以強化、增強等方法提高學習者的學習成效」的特性，但研究者並不認同短期教學此類對象僅以「來華」的外國人為主，而不涉及「海外」的外國人（海外華人華僑不在討論之內）；同樣地，以現實而言，並非只有強化速成學習需求、母語非華語文的學習者才能算是速成教學的對象，而速成教學對象條件的嚴格選擇亦可用於短期教學的對象標準。

(30)

若是為了區分課型而劃分對象則上述顯得瑣碎、重複，應可將短期教學與速成教學合併言之，反應出共同「短時、強化與高強度、提升學習成效」的特色，是為短期速成教學課型。受到短期時程因素的影響，在短期速成班教材的設計上，亦體現短期速成教學所呈現的各類特性、教學模式，進一步地將高針對性、高實用性與多樣教學變化表現在教材的具體化。

此類課程在臺灣則稱為短期密集班，其教學對象不像前述短期教學、速成教學瑣碎分類，而是以短期學習華語者，其母語為非華語的外國人和海外華人華僑等綜述（蔡雅薰，2010）。時程長度最長至一個學期，約十八週，但大部分還是集中於一個月，或是一期三個月，或是更短的一至二週。惟短期或密集有時分開論述，主要原因是短期課程不一定是密集式的，且內容安排較密集課程稍微彈性，但密集課程一定是短期時程的，內容安排變動較低，在時間強度上有所區別（舒兆民， 2010）。

密集課程一詞最早見於 Rassias, John A.在 1970 年所提出的 DILM(Dartmouth Intensive Language Program)，譯為密集課程。教學時著重文法解釋、了解、詞彙、熟練度和發音等項目，採以模擬、戲劇等方式為教學策略，其目標是在短期內增強各種語言技能 (轉引自陳品， 2006)。

Walker, Galal(1996)提到在外語的環境所執行的密集課程和當地定期語言課程有所不同，例如在非華語地區的大學或相關機構開設的定期華語課，沉浸特色是較難實現的，這是外在語言環境的影響；但參與密集課程的學習者在短期內必須讓自己沉浸於華語學習中。意即管理最大的語言學習成校和課程中的限制要求是密集和定期課程之間最大的差別。

陳淑玲 (2012)將密集、速成、強化等多種課程歸類於短期課程中的分支，這些分支皆具有教學週期短、著重短時間內滿足學習者的需求。名稱的差異在於為達不同目的所應用不同的教學策略、課程型態和內容安排等。

本研究所探討、設計與教學實驗的課程兼具短期、速成與部份密集的特性，教學對象有年齡、母語及文化程度的一致性，時程則為三周或六周，每日課時除了因應當地習俗而調整為四小時之外，主要為

(31)

三小時，教學目的與目標則是側重提升學習者華語文的聽說技能，內容與教材為達到高針對性與實用性，參考了學習者需求以設計。短期且密集課程的教學目標之所以極具針對性與實用性，是由於以學習者的目的和實際需求為考量，因而整體教學過程著重於實用價值 (盧曉逸、朱子儀，1993)。綜合上述，本研究之課程教學型態是為兼具短期、

速成與部份密集的特性，於文中以短期班稱之。

三、在地化的內涵探討與學習影響

（一）為何使用「在地化」一詞：

面對自大陸經濟崛起後，華語文學習者日漸眾多，要編輯符合各類學習者的教材，必須以學習者為中心針對性地編製。本研究所探討的即是此類針對性華語文教材。

楊慶華（ 1995： 4）提到較早以前華語文教材的流通情形即有難以符合學習需求的情形：「我們現有的教材，幾乎都是通用性教材，這種情況難以滿足不同的要求。」王虹等（ 2009）亦提到基於本體語言的理念、方式、方法編寫而成的通用型漢語教材，難以滿足不同國家、不同母語、不同學習環境的學習者的不同需求。

對應於當前兩岸研究針對華語文學習者的國家、使用語言與文化背景等要素所編輯的教材，多數學者以「國別化」教材稱之。研究者歸納此類教材的要素主要有二（劉珣，2000；劉樂寧，2010；

方麗娜， 2010；何寶璋、羅雲， 2010、 2012；何山燕， 2010；馬杜娟， 2010；徐昌火， 2010；李泉， 2011；陳姿靜， 2012）：

（ 1）教材使用地區的語言是否以華語為目標語，抑或是外語

（ 2）以學習者為中心的內容設計，包含其國家、所處地區、使用語言、風俗習慣、學習需求等文化要素

然而，以「國別化」稱之是否適合？

何寶璋、羅雲（ 2010）對於國別化教材的定義為：「漢語國別化教材就是針對某一國家的學生或針對使用某一母語的學生編寫的華語學習教材」。劉樂寧（ 2010）界定國別化教材有三個層面：

(32)

區分漢語為二語或外語教學、區分母語為不同語種的學習者、區分學習背景和學習目標不同的學習者。馬杜娟（ 2010）認為國別化教材應涵括該國政治經濟、語言文化、風俗習慣、生活環境、教育體制、學習需求等綜合情況。大陸世界漢語教學學會（ 2010）

所定義的國別化教材是只根據不同國家、地區的經驗、文化、歷史、觀點、種族與宗教特點編寫漢語教材，在教材中體現不同民族的文化特徵、教育制度與規範等社會、文化特徵。內容分有因地制宜與因材施教兩者。前者注重區域針對性，考慮使用環境、文化背景與學習者特性，應先理解該區域的語言與文化特點，做為教材編寫的切入點。後者則是考慮教材區域針對性時，亦應當將教材使用對象（學習者）分類，了解其實際需要。

綜合上述，「國別化」的範圍有時為國家整體，有時縮小為該國家的某個區域；其內涵有時以國家整體文化背景為主，有時以該國家某區域的文化特性為主。此即「國別化」一詞不合理之處。

根據教育部國語辭典對於「國別」的定義有二：

（ 1）以國為基準來區分

（ 2）所屬的國籍

意即以國家為主體區分教材的屬性。本研究以印尼為教學實驗的國家，印尼人口近 2.4 億，主要分布於加里曼丹、蘇門答臘、蘇拉威西、巴布亞與爪哇等大型島嶼，擁有 300 多個民族，雖以印尼語為國語，但仍有 700 多種方言存在於境內。若以「國別化」稱呼針對印尼華語文學習者所編製的教材，其針對性不足，過於廣泛，且內容可能龐雜，一個國家的不同民族、地區與文化表現，無法以國別概括。

既然「國別化」一詞範圍甚廣，面對多民族多語言的國家，應當如何稱呼較為適合？

深究本研究教學實驗的地點，在印尼亞齊特別行政區的首都班達亞齊，這個特別行政區是全印尼唯一行使伊斯蘭法律的地方，當地人民虔誠信奉伊斯蘭教，法律對於當地人民的服飾有嚴格的限制，且清真寺的密度為印尼之冠，信仰之程度明顯高於印尼其他地區。當地主要民族為亞齊族，另有人數較少的華族、爪哇族與巴達克族等，擁有不同於其他地區的文化背景、景觀與生活經

(33)

驗。以齋戒月為例，全亞齊的餐飲店在齋戒時間是不得開放與對外販售的，必須統一等到晚間 7 點開齋鐘響；但相鄰亞齊省的蘇北省省會棉蘭則非如此，即使齋戒月在路上亦時常看見營業中的餐飲店。再以其他地區為例，印尼只有日惹特別行政區仍保有「蘇丹」（該地區最高行政首長）一職；在伊斯蘭教為大眾的印尼，只有峇里島保有完善的印度教體制。上述種種為「在地（ local）」

特色，而非「國別（ nation / country）」的整體概念。

「國別化」矛盾的概念呈現於部分學者論述中常與「在地化」、

「本土化」交替使用，甚至可見於附於名詞後的英文翻譯。如李如龍（ 2012：5）的論述中提到「漢語國際教育提倡 "國別化 "（在地化）是十分必要的。（Localization is necessary in

international Chinese language education.）」此篇論述的四個關鍵詞中並無「國別化」，但卻有「在地化」。徐昌火（ 2010）

以課程改革切入，提到「所謂國別化漢語教材，實質上是課程多樣化趨勢和鄉土化趨勢在對外漢語教學領域的體現 ...今日的對外漢語教材國別化（嚴格意義上說，是漢語教材的鄉土化）...」。

而方麗娜（ 2010）亦將本土化、國別化等詞彙交替使用，甚至在其引用李雪梅的論述中出現「本土化教材就是要貼近鎖在國家人們的思維、文化和語言表達習慣」（李雪梅《編寫義大利本土化漢語教材的思考》），若「國別化」代表使用地教材於華語非目的語地區，「本土化」代表使用地教材於華語為目的語地區，則何以此篇論文題目為《國別化教材的設計與編寫》？而不使用「本土化」？

由上述可知「國別化」尚未有通則性的定義，且時常游離於在地概念與國家整體概念之中，雖明白其內涵，但多與現行社會學、商學領域中的「在地化」重疊，相較於定義未熟的國別化而言，在地化一詞使用穩定、定義明確，為研究者使用在地化以稱呼此類教材的原因。本研究以印尼亞齊為背景，設計符合在地特性與需求的華語文教材，並以此實踐教學，屬於在地化的華語文教學研究。

(34)

（二）在地化的意義與內涵：

在地（ local）又可稱為本土，它的概念與地理範圍相關，多指涉一種空間的概念，可能是一個城市或是鄉鎮，相對而言，它不是一個大且寬闊的區域。在地化一詞常用於對應全球化的反面用詞，主要強調打破彼此疆界的全球化過程中，各地既有的文化模式與其因應方式。在地化內容彰顯本土文化與重建，以及強調地方認同與歸屬感，從具體地理空間的保存延伸至抽象歷史文化長期的發展傳承。在地的內涵包含有當地民族與地方等兩個因素，具有地域上獨特的特色，如：自然、歷史與文化等要素，再加上該地區特有的風俗人文與族群認同等融合而成。

洪輝煌（ 2011）將在地的意涵歸納有以下五點： 1. 在地屬於人：

如當地的族群部落，有著極為緊密的親屬與社會關係。此範疇尚包含人文情懷、風俗信仰、文化歷史等。

2. 在地屬於地：

此空間存在有當地地方特質。包含了當地自然景觀、動植物生態、環境與建築等。

3. 在地是植基於生活的動態過程：

當地族群得適應當地生態環境以求在該地的生存發展。在這生存發展的過程中，其實就是紮跟當地的現象。

4. 在地具有當地特質：

在適應當地環境的過程中，自然地產生了屬於當地的文化、知識、技能及族群關係，這類屬於人文的產物在不同地區呈現了不同面貌，具有異質的獨特性。

5. 在地意指自我發展、延續管理與自我反省能力：

在適應當地的過程中，一方面在外部要抵抗惡劣環境與人為的壓迫，一方面在內部要管理自我，以求團結發展。在內外交迫的情況，必須具有反省檢討、共謀對策的能力，其中發明創新的能力尤為重要。

在地化所考量的地方因素，包含地方傳統或特殊形式的建構，

(35)

類似文化創意、傳統改造、社區動能等概念。（陳伯璋、薛曉華， 2001；徐偉傑， 2003）

之所以有在地化（ localization）的現象是因為地理條件或社會因素所導致，其根源於文化與傳統（ Jean Pierre Warnier, 2003）

3。以印尼而言，它是全球最大的群島國家，擁有 300 多種種族⁴、 742 種語言及方言⁵，在幅員遼闊的國土中，並非各地的種族母語、習俗與生活方式皆相同，其中存在許多的差異。

對於在地化與相關概念，社會學領域有較多的探討，其中多涉及在地化對族群認同的研究，而在地內涵，通常指一種穩定、同質、整合且持續發展而獨特的文化認同，如 Featherstone（ 1996）

提出在地性（ locality）與在地主義（ localism）以及特定地域的空間概念相關的觀點，在地者由於強烈的家族所屬和長期居住的情誼，產生緊密的社會聯繫。武文英（ 2004）認為在地化的概念是多元且相對的，其中包含社區、區域甚至國家。而在地化又著重情感涉入，主要的精神透過社區行動與族群主體來呈現。吳聖中（ 2005）認為在地化的概念強調地區特色與鄉土地方感，重視地方文化及地區認同，並且為地方民眾所熟悉等多重意義。此種在地化概念並非完全堅持復古或傳統，亦非封閉自我與外界隔絕，而是透過尋找在地精神反省自我的過程，突顯在地主體性，促進地方省思與再發展。由此可知在地的相關概念通常論及一個群體、地區的文化認同。

（三）在地化與對外華語文教學

但在地化若應用於對外華語文教學，其側重點將有些許的差異。華語教學的場域在華語為外語的環境時（ CFL），教學與教材內容不應使用非在地的元素，增加學習者與目標語的距離感，在地化的意義在於縮短學習者和目標語之間的陌生感，藉由熟悉的在地背景與認同，提高學習華語文的興致及效率。

3吳錫德譯。

4參自 http://www.expat.or.id/info/overview.html，檢索日期： 2013 年 7 月 11 日。

5參自 http://www.unibz.it/en/public/research/languagestudies/default.html，檢索日期：2013 年 7 月 11 日。

(36)

有關在地背景所激起的認同感，Jean Pierre Warnier（ 2003：

22）提到認同感的產生是來自於文化傳統的產生。認同可定義為：行動、語言與文化的總和。對於將此認同融入課程，歐用生（ 1990）

認為課程內容不能存在於時空脈絡之外，必須將課程內容嵌入社會、經濟、政治和文化脈絡中，這樣的課程研究才有意義。鄧莉莉（ 2013）以臺灣國民教育在地化的課程為例，提到在地化課程的編選和組織應當從學習者的生活周遭出發，應用其密切的生活經驗，按照「由近及遠，從具體到抽象」的課程發展的主要原則。

「應用其密切的生活經驗，按照由近及遠，從具體到抽象」此觀點為本研究短期華語課的在地內容最重要的註解，其來源是奧蘇貝爾（ D.P Ausubel）所提出的有意義的學習。他強調影響學生學習的首要因素是已有的知識（張靈芝， 2006）：

如果要我只用一句話說明教育心理學的要義，我認為影響學生學習的首要因素，是他的先備知識；研究並了解學生學習新知識之前具有的先備知識，進而配合設計教學，以產生有效的學習，就是教育心理學的任務⁶。

而貫串這理論的核心思想即是「有意義的學習必須以學習者原有的認知結構為基礎」。

對於亞齊華語文學習者而言，他們熟悉的是自己所處的地區，包含了自己的生活習慣、習俗、經驗、環境等諸多要素，組織成在地獨有的背景 ─ 上述為當地學習者既有的認知基礎。以此為基礎融入華語文教材與教學，藉由要素引起學習者對自身的認同，進而轉化為對陌生華語文的親切感。這類針對當地學習者特性所編製的教材，主要目標指向引起學習者的共鳴，提高學習成效，是為檢視教材內容的實用性。對於教材而言，由於在地化教材針對性強，滿足了當地學習者的特性與需求，教材自然有其實用價值。對於學習者而言，能有效利用其既有認知，提高學習效率，是為有意義的學習。

6原文：If I had to reduce all of educational psychology to just one principle, I would sa y this:

The most important single factor in ﬂuen cing learning is what th e learn er alread y kn ows.

Ascertain this and teach him accor dingl y.

(37)

第三章研究方法

本研究為亞齊短期華語課的教學設計與實驗，共經歷兩次的教學實施，透過首輪前導實驗（ pilot study）的結果做為第二次教學修正的參考。

前導實驗的本質屬於行動研究，第二次教學則偏重觀察研究，相關資料與文獻的蒐集分析則使用內容分析法。然而本研究受到教學次數與時程的限制，只能進行兩次教學，與行動研究的反覆螺旋進行有著頻率及次數的差異，因此以教學實驗稱之。本章共分三個章節，第一節說明研究方法的選擇，第二節為研究流程與架構，第三節為研究對象與蒐集資料方法。

一、研究方法的選擇

研究方法的選擇，研究者近可能針對不同現象選擇適合的研究方法，力求研究的客觀（潘淑滿，2003）。研究方法的選擇除了前述因素之外，亦須考量到「考慮研究方法的目的性」、「考慮研究方法的可行性」與「考慮研究者本身的研究能力」三個面向（吳明清， 2004）。

本論文的研究目標在於亞齊短期華語課教學內容的發展，經由兩次的教學以挑選出共同的內容及需求要素，研究者希望完成研究後能提供亞齊短期華語課合適且具共通性的教學內容。

（一）行動研究法

本論文在前導實驗欲採以行動研究法，意指透過實際行動找到改進、解決研究問題的方法。但研究者因為規劃能執行的次數前後共兩次，較無法符合行動研究多次循環的過程，因此本論文以實驗為名，佐以行動研究實際參與的精神。

行動研究（ action research）常被視為應用研究的類型之一，主要參與者為教師、行政人員或其他教育專業人員，用以解決地方特定的問題，並且提供為做決定的依據，亦稱為實務工作者的研究、教師研究、局內人的研究或自我學習的研究。行動研究的目的，在於研究者自我反省、改善問題及尋找更好的解決之道，

(38)

最重要的，更有利理論與實際教學互相結合，使之成為以理論支撐教學，以實驗印證理論的機制。

本研究透過實際行動，安排前導實驗，找到改進、解決短期班問題的方法。研究者於 2012 年首次進行短期華語課的教學實驗，為持續發展適合用於亞齊短期華語課的內容、教材以及標準測驗，遂根據前導實驗的結果做為第二輪教學修訂的依據。行動研究需要數次反覆螺旋地進行，本研究因時程影響僅能進行兩次教學，在此稱為教學實驗。

研究者的行動研究過程參考勒溫（ Lewin）所提出的行動研究基本架構，融入本研究後呈現如下圖 3：

圖 3 應用勒溫之行動研究架構於本研究示意

（二）觀察研究法

觀察研究法可避免訪談或問卷容易產生的偏見，以及做為此兩種資料的佐證。研究者若要在某個特定的情境或機構深入研究其中的現象，觀察研究法是較為適當的選擇。

發現研究問題

蒐集資料與文獻以檢視研究問題

教學實踐與驗證研究方向

評鑑執行結果，反省與修正

資料蒐集

(39)

本研究使用觀察法的時機在兩次的教學實驗有所不同：在前導實驗中主要為研究者每日的課室教學，並於課後記錄學生的學習情況，為教師日誌的內容，性質上屬於自然情境中的非結構性觀察，身分屬完全參與者的角色，與行動研究同步進行。而第二輪的教學中，觀察研究為主要核心，研究者雖與授課教師及學生有部分的互動，但身分屬於觀察者的參與

（ observer-as-participant），而觀察情境可能因為研究者的參與，相較於前導實驗的自然行為而言，將有所刻意地轉變。

（三）內容分析法

內容分析又可稱為文獻分析（ documentary analysis）或資訊分析（ informational analysis），由名稱可知是針對文件、文獻或研究資料深入探討的方法，此法在許多領域的研究中是不可或缺的，因此內容分析有其價值與採用的必要。而此法主要在闡述某特定時空背景下某種現象的狀態、內涵與發展情形（王文科、王智弘， 2010： 459）。

在本研究中，研究者首先針對透過訪談關於亞齊當地資訊與學習者資訊等所得來的資料進行分析，再根據分析後所得當地短期華語課發展所需的系統化教學設計、短期語言課型及在地化教學內容對學習的影響三部分，進行相關文獻的蒐集並探討，再進一步就當地學習需求分析當前兩岸主要的幾套華語教材，做為教學資源發展的依據。待前導實驗後，研究者再根據教學回饋所得的資料進行分析與歸納，做為第二輪教學修正、改良的依據。

二、研究對象與研究時程

本研究共安排兩次短期班教學，分別為第一輪教學 ─ 前導實驗及第二輪教學。

印尼亞齊大學短期華語課 之教學設計與實驗

國立臺東大學華語文學系碩士班 碩士論文

指導教授：許秀霞 博士 舒兆民 博士

印尼亞齊大學短期華語課 之教學設計與實驗

研究生：陳信豪 撰

中華民國一○三年九月

兩年 的 短期 教 學實 驗 計 畫， 希 望能 為 印尼 亞 齊帶 來 更好 的 華 語教 學 品質，此 篇碩 士 論文 的 結束，只是 當 地未 來 教學 發 展 的開 端。

一路 寫 來， 太 太春 霞 總 是在 我 身旁 ， 一起 討 論研 究 內容 和 寫 作、 討 論短 期 班的 種 種 安排 ， 一起 分 享生 活 和工 作 的酸 甜 苦 辣、

一起 成 長...這 是我 們 擁有 的 ，幸 福 的畫 面 ，縱 有 多少 聚 散 的故 事重 演 ，你 ， 一直 都 在 身邊 。

冀以 本 論文 向 各位 致 謝 ，感 謝 您們 ！

陳信 豪 謹誌

2014 年 9 月

印尼亞齊大學短期華語課 之教學設計與實驗

摘要

根據 兩 次短 期 班的 結 果 ，研 究 者發 現 ：

2. 受到 認知 連 結的 影 響，教材 的 在 地化 內 容容 易 為學 生 所 接 受， 亦 可提 升 學習 興 趣 ，有 正 面的 效 果。 但 部分 內 容尚 須 調 整，

是為 更 貼近 學 習者 的 需 求。且 為提 升 教學 品 質，須 透 過編 輯 教師 手冊 與 培訓 使 參與 教 師 能充 分 理解 教 材。

3. 華語 聲調 與 發音 為 短期 班 參與 者 的首 要 難點，但能 透 過聽 辨與 正 音練 習 有效 避 免 難點 的 影響。漢字 認 讀雖 尚 非短 期 班 教學 的重 點 ，但 能 先以 貼 近 學生 的 內容 逐 步融 入 。

4. 亞齊 的學 生 以溝 通 導向 為 主要 目 的，聽說 技 能 為教 學 的核

心， 再 逐步 過 渡至 培 養 讀寫 技 能。 而 參與 者 對於 華 語多 抱 持 好

奇、 感 興趣 的 心態 參 與 ，但 教 師若 以 全華 語 授課 則 將降 低 其 興

趣。 教 師可 有 限度 搭 配 學生 能 理解 的 英語 或 印尼 語 做為 課 堂 輔

助， 降 低學 習 焦慮 感 與 提升 成 效。

The Instructional Design and Experiment for the Short-term Chinese language Course at the Syiah Kuala

University Indonesia

CHEN, HSIN-HAO

Abstract

The purpose of this paper is for beginners who participate in Aceh short-term Chinese course, the researchers designed the Chinese language courses which suit short-term characteristics, and through the teaching experiment and correction, expect to improve the

according these information to edit materials and develop appropriate teaching strategies. The major sources of first

short-term courses are: the researcher’s observation and recorded;

every teacher's journals; questionnaire survey feedback by

According to the results of two short-term courses, the researcher found:

1. Teacher's teaching arrangements must have a certain structure and systematic, and must constant attention to own pronunciation and speed of speech rate. Due to influence of language of

communication, the suitable teaching methods for short-term

courses are mainly "intuitive", "demonstration", "induction and

deduction", etc., these are direct strategy. With the above points, we

will have an ideal teaching effectiveness.

2. By influence of cognitive links, the local content in materials is easily accepted by the students, and also enhances interest in

learning, these have a positive effect. But materials content also need to adjust in order to closer to the demand of learners. And in order to improve the quality of instruction, we must edit manual and teachers training to make the teachers can fully understand this materials.

4. The main learning purpose of Acehnese students are

Keywords ： Aceh, Teaching Chinese as a Second/Foreign

Language, Short-term Course, Instructional Design, Beginners

目錄

圖目 錄

表目 錄

第一章 緒論

一、 研 究背 景 與動 機

二、 研 究問 題 與目 的

三、 名 詞解 釋

第二章 文獻探討

一、 系 統化 教 學設 計

二、 短 期華 語 文課 型 的 內容 特 點

三、 在 地化 的 內涵 探 討與 學 習影 響

第三章 研究方法

一、 研 究方 法 的選 擇

二、 研 究對 象 與研 究 時程

印尼亞齊大學短期華語課之教學設計與實驗

國立臺東大學華語文學系碩士班碩士論文

指導教授：許秀霞博士舒兆民博士

印尼亞齊大學短期華語課之教學設計與實驗

研究生：陳信豪撰

兩年的短期教學實驗計畫，希望能為印尼亞齊帶來更好的華語教學品質，此篇碩士論文的結束，只是當地未來教學發展的開端。

一路寫來，太太春霞總是在我身旁，一起討論研究內容和寫作、討論短期班的種種安排，一起分享生活和工作的酸甜苦辣、

一起成長...這是我們擁有的，幸福的畫面，縱有多少聚散的故事重演，你，一直都在身邊。

冀以本論文向各位致謝，感謝您們！

陳信豪謹誌

印尼亞齊大學短期華語課之教學設計與實驗

根據兩次短期班的結果，研究者發現：

2. 受到認知連結的影響，教材的在地化內容容易為學生所接受，亦可提升學習興趣，有正面的效果。但部分內容尚須調整，

是為更貼近學習者的需求。且為提升教學品質，須透過編輯教師手冊與培訓使參與教師能充分理解教材。

3. 華語聲調與發音為短期班參與者的首要難點，但能透過聽辨與正音練習有效避免難點的影響。漢字認讀雖尚非短期班教學的重點，但能先以貼近學生的內容逐步融入。

4. 亞齊的學生以溝通導向為主要目的，聽說技能為教學的核

心，再逐步過渡至培養讀寫技能。而參與者對於華語多抱持好

奇、感興趣的心態參與，但教師若以全華語授課則將降低其興

趣。教師可有限度搭配學生能理解的英語或印尼語做為課堂輔

助，降低學習焦慮感與提升成效。

圖目錄

表目錄

第一章緒論

一、研究背景與動機

二、研究問題與目的

三、名詞解釋

第二章文獻探討

一、系統化教學設計

二、短期華語文課型的內容特點

三、在地化的內涵探討與學習影響

第三章研究方法

一、研究方法的選擇

二、研究對象與研究時程