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第二章 文獻探討
第一節 教師專業成長之探討
本章節將歸納整理不同學者對於教師專業成長的定義與內涵、歷程、影響 因素與具體方式、以及相關研究，以作教師專業成長之探討。
壹、教師專業成長之定義與内涵 一、教師專業成長之定義
教師專業成長（Teacher Professional Development）的「成長」指的是增 長、進步、成熟的意思（吳和堂，2000）。歐用生（1996）認為「教師專業成 長」與「教師專業發展」、「教師發展」等名詞可交互使用；饒見維（1996）
認為「專業成長」與「專業發展」這兩字詞的意義不易明確區分，也沒有必要 特別區分，因此教師專業發展與教師專業成長視同相同意義。
教師的專業成長不容忽視，因為教師即是專業人員、是發展中的個體、以 及也是學習者與研究者（饒見維，1996）。劉淑娟（2012）更提到，教師專業 成長應具有的特性如下：
（一）主動積極性：教師應具備強烈的成長動機，為達到提升專業能力與增進 教育品質的目的而主動積極地尋求專業成長，促使自己成為專業的教師。
（二）方式多樣性：教師應擁有多元化的學習方式與過程，像是參與正式或非 正式的成長、進修活動，甚至透過行動研究的方式提升教師本身的專業能力。
（三）連續動態性：教師在專業成長過程中，除了透過自身經歷與環境維持互 動、學習之外，也需要不斷地反省思考與改進，以增進教師專業領域的能力、
改善學生的學習表現、提升教育的品質。
所以本研究將以教師專業成長為主，其定義為教師在其專業工作中，持續 透過主動參與正式或非正式的專業學習活動，進而不斷經歷、追求知識、轉 變、反省思考等方式，以增進教師的專業化標準，提升各方面的專業知能，進 而改善提升幼教品質。
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綜觀上表 2-1-1 可見文獻所示幼教師專業成長之內涵，可歸納為三大面 向：專業知能、專業精神及一般知能。專業知能的部分包括：課程與教學、兒 童發展與輔導、班級經營、以及行政管理；專業精神的部分包括積極主動的學 習態度、正確教育觀與價值觀；一般知能包括人際溝通能力、自省能力、基礎 知識與宏觀視野。
研究者針對以上學者對於教師專業成長之內涵所提出的面向進行觀察、統 整並得到結果。在專業知能上，主要以課程與教學知能為主，因為課程與教學 活動在教師的專業實務中，佔了非常高的份量，才能達成有效教學，次要為兒 童的發展與輔導知能、班級經營等；在專業精神的部分，與劉淑娟（2012）較 不同的是，後期多數學者較以正確教育觀與價值觀為主，因為教師終究需要從 有關教育觀與價值觀的知識中，形成個人的基本教育理念或教育信念，形成對 教育活動的根本看法，並持續在教師的生涯中發展（饒見維，1996）；最後，
在一般知能上，多數學者仍強調人際溝通能力，因為一個教師需要與他人建立 關係，包括幼兒、協同教師、園長、主任、家長等。當教師與他人有密切關係 時，方可推動很多專業活動、尋求適當資源、甚至是解決問題等。所以，教師 的專業知能、專業精神、以及一般知能，是教師專業成長必備的內涵，也是本 研究想要探討研究對象的專業成長之三大內涵。
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貳、教師專業成長之歷程
蔡培村、鄭彩鳳（2006）提到大多數有關教師專業成長歷程的研究都將區 分為三種形式：週期論（Phase Theory）、階段論（Stage Theory）與循環論
（Cycle Theory）。週期論是利用教師的年齡或年資作為劃分的依據，以直線
（linear）的時間流架構理論的方向探討教師專業成長週期中的需求與特徵；而 階段論是以教師具有共同心理特徵、態度與需求作為劃分，大致教師專業成長 的順序是相同的，但還是會因教師的個別差異而導致發展速率產生的差異。最 後循環論則是係指教師專業成長歷程並不是循著單一直線而進行，因為教師個 體的發展是一種動態、複雜的發展模式。每位教師都會受到環境和組織因素的 影響，或許有可能是跳過某個階段，或停留至某階段（黃三豐，2008）。
本節歸納整理教師專業成長歷程研究之三種形式，以較關注於幼教人員專 業成長階段之論點為主，各擇一至兩位代表人物，其中包括屬於週期論的 Newman（1980）與陳木金、邱馨儀、陳宏彰（2006）、屬於階段論的 Katz
（1972）與 Vander Ven（1988）、以及屬於循環論的 Fessler（1985）。
一、週期論
（一）Newman（1980）的幼教師專業成長歷程
Newman（1980）以十年為單位所劃分的教師生涯發展理論，將幼教師的 專業成長歷程時期分為任教的第一個十年、第二個十年、以及第三個十年。
1、任教前十年（教學年資 1 ~ 10 年）：此時期較明顯的是幼教師的工作變動與 職業的改變，因為幼教師需要適應新的工作型態與工作環境，有些幼教師也會 因出國深造、到研究所進修、結婚、對教學不感興趣等等而轉換跑道。
2、任教第二個十年（教學年資 11 ~ 20 年）：大部分幼教師已經開始穩定與習 慣於自己的教學職位，相對的，有些幼教師則會因工作環境或學校的不滿而感 到厭倦。這也說明此時期的幼教師對於工作滿足感也處於不一致的狀況中。
3、任教第三個十年（教學年資 21 年以上）：此時期的幼教師有一定的工作經 驗，雖然不後悔選擇此職業，但稍微有些不滿足感，因為年紀的因素使得自己 較不活力。但在面對幼兒時仍會以非正式的處理方式，使得具有更大的彈性。
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（二）陳木金、邱馨儀、陳宏彰（2006）的幼教師專業成長歷程
陳木金、邱馨儀、陳宏彰（2006）以年資及各階段應具備的能力區分幼教 師的專業成長歷程，因為學者們認為幼教師在不同生涯的成長階段會有不同的 成長特徵，進而影響幼教師的專業成長與其差別。
1、探索期（1-2 年）：屬於適應環境的階段，此階段的幼教師可分成三類：自 視高、剛愎自用；沒信心；以及不懂，但願意學習的幼教師。
2、建立及轉化期（3-10 年）：屬於已適應環境的階段，但還會加強自己的教學 與帶班技巧。此階段亦可分成三類：無法適應工作，且困境無法解除；逐漸建 立信心而能勝任教學工作；以及穩定、蓬勃發展的幼教師。
3、維持期（11-20 年）：此階段的幼教師開始有所反省，然後真正會想改變 的，就會有一番作為，反之就會停在原地。可分成兩類，一種屬於維持現狀的 階段，另一種屬於轉型的階段。
4、成熟期（21 年以上）：可分成兩類，一種屬於繼續維持現狀的階段，因為 過於習慣或安於現狀，另一種屬於已有所改變，想要去突破改變，尋求新企 機。
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二、階段論
（一）Katz（1972）的幼教師專業成長歷程
Katz（1972）將幼教師的專業成長歷程階段分為求生（Survival）階段、強 化（Consolidation）階段、求新（Renewal）階段和成熟（Maturity）階段。
1、求生階段：發生在任職的第一年，這階段的教師所關心的是如何度過每一 天、如何在每一天中生存，而持續進行教學。求生期教師經常面對嚴重的挫折 感，因為永遠感到準備不足，也經常面臨理想與現實的衝突。這時候需要有位 資深的教師協助求生階段的教師，提供適時的幫助與輔導。
2、強化階段：發生在任職的第二至第三年，這階段的教師能夠整理自己的教學 經驗與心得，規劃自己接下來需要克服與學習的技能。這時候教師可多元充實 自己有關幼兒的知識與資訊，加強教師和同儕的接觸與對話，尋求專家的協 助，或是與資深老師交換經驗與心得。
3、求新階段：發生在任職的第三至第四年，這階段的教師開始探索幼兒教育的 新趨勢、新觀念及新教學法等，同時收集、研究新的教材和教具。這時候教師 可以多利用參加研習的機會，加入專業團體進行專業的學習，同時與有專精的 學者多接觸、學習。
4、成熟階段：發生在任職的第三至第五年，這階段的教師更肯定自己的能力及 角色，並且有足夠的見解去探索更高層次的問題。這時候教師可檢視自己的哲 學觀與自我省思，也可多參加座談會、演講、或繼續進修。
當然，教師在每階段所面臨的困境，都是成為他們是否能順利進入下一階 段的關鍵，若是克服得到困境，就可以進入下一個階段（童筠真，2012）。
Katz 更提到教師訓練的四個層面：教師的發展會因經驗與年資而有所不同、訓 練的需求會隨著教師的經驗而有所不同、不同時期的教師在受訓練地點也不 同、以及教師輔導期間，最好安排在「在職」階段而非「職前」的觀念灌輸。
因此，教師在面臨困境時，是否能獲得訓練而順利走到下一個階段，則因人而 異了，因為即使是資深的教師，也會回復到「求生階段」（黃文娟，2003）。
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（二）Vander Ven（1988）的幼教師專業成長歷程
Vander Ven（1988）以 Bronfenbrenner（1977）有關人類發展的生態系統來 討論其專業教師在不同階段中可能運作的生態體系，並將幼教師的專業成長歷 程階段分為新手階段（Novice Stage）、萌發階段（Initial Stage）、獲知階段
（Informed Stage）、整合階段（Complex Stage）、以及影響階段（Influential Stage）。
1、新手階段：他們的教育程度是學士學位，通常以助手或助理的身分從事第一 線的幼兒教育工作，可算是專業前的預備階段。他們的思考方式較為直線式，
只看到教學的表面，所以通常不會待太久，不是離開這領域，就是晉升到較高 的幼教職務。
2、萌發階段：他們的教育程度是至少取得學士學位，已是位正式的職業幼教人 員，直接與幼兒接觸、互動等，也對專業的學習抱持正面與積極的態度，他們
2、萌發階段：他們的教育程度是至少取得學士學位，已是位正式的職業幼教人 員，直接與幼兒接觸、互動等，也對專業的學習抱持正面與積極的態度，他們