綜合討論

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從圖 4-5-1 可看到，積極參與專業成長活動幼教師想走向師生共構的課程模 式。幼教師們開始會受到園所和個人因素所影響，像是 18 小時研習時數的規定，

或是個人想學習的心態與否。當這些因素都被支持時，他們就會積極參與專業 成長活動，並利用工作塑造的方式把所學的運用在現場中，像是從職責疆界、

關係疆界、以及認知疆界。從這三大層面就可看到，其幼教師在職責疆界中，

主動增加自己對非正式的工作職責；在關係疆界中，主動擴展人際互動關係；

在認知疆界中，覺察他人的需求並幫助他人。

當然，從事工作塑造後，會看到其幼教師們所遇到的挑戰及其調適行動，

挑戰在於活動内容、學習者心態、家長合作、搭班配搭意願、以及與家長的共 識；其調適行動在於學習者正確心態、選擇自己興趣的、以及與家長搭班建立 關係。這些的調適行動影響幼教師在對工作以及專業成長的影響，像是積極嘗 試新内容、在專業知能中影響教學與行政，在專業精神中提升與人互動關係，

以及在一般知能中提升對人建構的觀點。

由此可見，從事工作塑造讓積極參與專業成長活動幼教師更多提升與影響 在於幼教師們覺察與他人的關係，像是在改變關係疆界上，他們更覺察他人並 幫助他人；在提升專業精神上，他們更提升與人的互動與建立關係；也在提升 一般知能上，較偏與人建立關係的觀點。

相對的，更發現專業知能研習為幼教師規定參與（18 小時時數規定），所 以在動機與因素上會因為硬性規定而有所改變，像是參與者心態上的不願意，

或是園所規定幼教師們協助幫忙研習的部分。這些因素都會間接影響幼教師們 能否從事工作塑造，以及能否提升個人專業成長。

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從圖 4-5-2 可看到，參與行動研究幼教師與積極參與專業成長活動幼教師一 樣，希望走向師生共構的課程模式。當然，參與行動研究幼教師也會受到園所 和個人因素所影響，像是園所的支持與鼓勵，或是個人想學習心態以及投稿心 態與否。當這些因素都被支持時，他們就會參與行動研究，並利用工作塑造的 方式把所學的運用在現場中，像是從職責疆界、關係疆界、以及認知疆界。從 這三大層面就可看到，比起積極參與專業成長活動幼教師，行動研究的幼教師 所從事工作塑造的實務型態有所不同，甚至可說是行動研究幼教師更多從事工 作塑造，其樣貌更多元。在職責疆界中，不但主動增加，更是主動減少自己對 非正式的工作職責，並採不同形式處理行政部分；在關係疆界中，主動擴展更 多元的人際互動關係；在認知疆界中，不只覺察他人，更覺察自己的需求並更 多元的幫助他人。

當然，從事工作塑造後，會看到其幼教師們所遇到的挑戰及其調適行動，

挑戰在於容易卡關與教學的進行與發展，以及如何把所取得的資料進行歸納與 統整；其調適行動就會是更積極看他人得獎作品，從中學習、從搭班與幼兒回 饋做反思與對話、以及對資料搜集的拆解與建構。這些的調適行動影響幼教師 對工作以及專業成長的影響，像是對工作更有熱忱，更勇於積極嘗試新内容。

專業成長影響的部分，在專業知能中較影響教學，在專業精神中更提升內在的 成長，以及在一般知能中影響對知識建構的觀點。

由此可見，與積極參與專業成長活動幼教師相較之下，不同的是從事工作 塑造讓參與行動研究的幼教師不止覺察與他人的關係，更多了自我覺察。他們 更多提升在於幼教師們內在成長的部分，像是發現自己的弱點，希望再進修相 關課程補足自己的知識；以及曉得如何建構與組織資料、小朋友或搭班的回饋 等。相對的，可發現行動研究法是幼教師們發現教學上的問題，進而去尋找與 解決問題的方法之一。他們發自內心想投稿，因實施行動研究需比別人付出額 外時間收集與統整；他們不受園所規定，且園所這時更給予鼓勵與支持，很顯 然看到這些動機與因素是呈正向的，所以影響參與者更想學習與改善問題的心 態。這心態會讓教師們在執行行動研究時邊做邊學邊反省，在從事工作塑造上，

更主動建立更多元人際關係、更多自我覺察自己對工作的想法、以及覺察自己 也主動減少非正式的工作職責。

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再者，參與行動研究幼教師從事更多元的工作塑造實務型態，因他們不只 靠研習及觀摩習得，更在教學現場中做中學，實際以行動實施並逐步成就。如 下頁圖 4-5-3 所示，幼教師透過行動研究之動態循環歷程「計畫－行動－觀察－

反省」，把眼前所有資料與記錄重新組織再拆解、拆解再組織，反復整理自己 的教學，調整角色定位，將教學理念實踐於課程與教學，從問題中解決問題，

從反思中成長。當其幼教師有更多反思時，就有更多自我覺察與，覺察自己的 非正式工作職責需要有所增減（職責塑造）、覺察自己與他人的人際互動關係 需要更擴展更多元，以便資源更可以互相共享（關係塑造）、覺察自己對工作 的想法需有所調適與改變，進而幫助更多人，無論是園所內或是園所外（認知 塑造）。這些的自我覺察更影響幼教師產生自我調適，調適自己的心態、調適 與搭班的配搭、調適符合幼兒學習的教學方式、調適與環境的結合、嘗試改掉 自己不喜歡寫日誌週誌的習慣等等。從個人內在發現問題，進而去改變時，對 個人的影響來的更多，對個人的學習與專業成長更有幫助。

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依搭班討論、幼兒反應、環境做協調與對話

圖 4-5-3 行動研究歷程與工作塑造之關係 資料來源：研究者自行整理。

擴展人際 互動、多 元關係

對非正式 工作職責 有增有減

自我覺察 工作看法 幫助他人

職責塑造

關係塑造 認知塑造

覺察 問題所在

計劃與討 論

實施行動

（觀察、

記錄與搜 集資料）

自省與 回饋 解決 問題

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第五章 研究結論與建議

本章共分為兩節：第一節將呈現本研究的結論，包括：呈現積極參與專業 成長活動幼教師與參與行動研究幼教師的專業成長歷程之整體狀況，像是對工 作的目的與看法、提升專業成長方式、專業成長歷程、以及影響因素；比較積 極參與專業成長活動幼教師與參與行動研究幼教師的工作塑造實務型態之整體 狀況；以及比較積極參與專業成長活動幼教師與參與行動研究幼教師的專業成 長影響之整體狀況。第二節將呈現研究者對本研究的研究建議，包括：對幼教 師的建議、對教育行政機關的建議、以及對未來研究的建議。

第一節 研究結論

研究者依據十位受訪者的訪談資料，與本研究的三個研究目的以及研究結 果做綜合統整後，獲得以下三大發現：

壹、積極參與專業成長活動幼教師與參與行動研究幼教師的專業成 長歷程之整體狀況

一、十位受訪者中，無論是積極參與專業成長活動的幼教師，還是參與行動研 究的幼教師，對工作的目的與看法呈一致想法，也就是走向師生共構的課 程方式。

二、五位積極參與專業成長活動的幼教師中，大多提升專業成長的方式為「參 與研習」、「同儕視導與專業對話」以及「參與行動研究」；而另五位參 與行動研究的幼教師中，大多提升專業成長的方式為「參與研習」以及

「參與行動研究」。

三、從這十位受訪者提升專業成長的方式來看，目前多數都處在「自我充實 式」的階段，與過去文獻所統整出來的結果是一樣的。

四、從這十位受訪者專業成長歷程階段來看，只有一位幼教師處於「線性成 長」的歷程階段，其餘九位都處於「困頓挫折」的歷程階段。另外，在困 頓挫折的歷程階段中，最多的挫折在於搭班理念的不一致。

五、從這十位受訪者專業成長歷程的影響因素來看，比起「組織的因素」，

「人的因素」還是佔居多，與過去文獻所統整出來的結果是一樣的。

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貳、積極參與專業成長活動幼教師與參與行動研究幼教師的工作塑 造實務型態之整體狀況

一、兩類幼教師都有從事工作塑造的三大實務型態，無論是在職責塑造、在關 係塑造以及認知塑造。

二、雖然兩類幼教師都有從事工作塑造，但比起積極參與專業成長活動的幼教 師，參與行動研究的幼教師從事更多元的工作塑造實務型態。在職責塑造 上覺察自己的非正式工作職責需要有所增減；在關係塑造上覺察自己與他 人的人際互動關係需要更擴展更多元，以便資源更可以互相共享；在認知 塑造上覺察自己對工作的想法需有所調適與改變，進而幫助更多人，無論 是園所內或是園所外，以下則會說明其差異點。

在職責塑造之幼教行政處理的部分，雖兩類幼教師對非正式要求的工作職 責都呈現沒贈沒減，但不同的是，參與行動研究的幼教師在非正式的工作職責 更採取不用形式完成非正式的工作職責，像是利用額外時間去完成。

在職責塑造之課程教學規劃以及工作環境經營的部分，雖兩類幼教師對非 正式要求的工作職責都呈現增加，但比起積極參與專業成長活動幼教師，參與

在職責塑造之課程教學規劃以及工作環境經營的部分，雖兩類幼教師對非 正式要求的工作職責都呈現增加，但比起積極參與專業成長活動幼教師，參與