幼兒教師專業成長之研究-工作塑造途徑 - 政大學術集成

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(1)國立政治大學幼兒教育研究所碩士學位論文. 政治幼兒教師專業成長之研究-工作塑造途徑. 大. 立. The Study of Effective Professional Development of Preschool. ‧ 國. 學. Teachers: The Job Crafting Approach. ‧. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. 指導教授：徐聯恩博士研究生：許翊婷撰. 中華民國一百零七年六月. DOI:10.6814/THE.NCCU.ECE.001.2018.F02.

(2) 謝誌我想「關關難過關關過」是我論文之路最深的感觸，陪我經歷過的人都知道，在過程中出現許多意想不到的事情，瞬間讓我成長了許多，也堅強了許多。回想起來，發現自己能走到今天，還真的要給自己鼓鼓掌，因為我終於熬過了！坦白說，每當發生事情時常有一個念頭，覺得幸運之神不常眷顧我，讓我一直莫名的遇到問題。但非常感恩我有一位非常挺我幫我的 WL，每次的關卡他幫我解決，每次的危機他幫我化解，每次的結果他給我很大的驚喜，在這裡真的要大聲的説：“非常謝謝您對我的幫助，您辛苦了！” 接下來要謝謝我的父母還有大姐、二姐、小妹，有您們的經濟支持，有您. 治政予我多方面的協助與意見，讓我在面對負面的人事物時，曉得怎麽拼到底。大立謝謝我的指導教授--徐聯恩教授，還有兩位口委--陳竑濬教授和魏惠貞教. 們的遠距離陪伴，讓在異國的我不覺得孤單。也謝謝我家小妹在我碩班之路給. ‧ 國. 學. 授。謝謝您們，除了給我很大的肯定，也在論文上提供許多寶貴建議。感恩在碩班路上認識您們，我永遠會記得您們給我的肯定！. ‧. 謝謝我的十位受訪者，感謝有您們爽快的答應與接受訪談，也提供了我很多内容，讓我在分析結果時非常順利。也感謝您們為幼兒與家長的付出，您們. sit. y. Nat. 辛苦了！. io. er. 謝謝熱炒組的大家，喜歡與妳們一起吃熱炒、一起唱 K、一起談心事...謝謝妳們在我遇到困境時，用行動與言語支持我的處境。熱炒夥伴們，謝謝你們. n. al. Ch. i n U. v. 出現在我的生命中。未來不論我們在哪，要記得保持聯絡！. engchi. 謝謝近在眼前卻不常見面的好朋友，謝謝妳九年的陪伴，一直往妳那抱怨吐心事，妳也不覺得厭煩。祝福我們未來 N 年路上活得更精彩！最後，謝謝我身邊的那一位，謝謝你讓我看到這世間的現實面，讓我不得不堅上加强，未來的路不曉得會怎樣，但珍惜眼前的時光是我現在想做的！最後的最後，想對自己說，Mas 妳做到了！請繼續往妳的夢想前進，不論發生什麽事，都要記得妳自己的初衷---「不經歷風雨，怎能見彩虹！」翊婷謹誌 2018.07.18. DOI:10.6814/THE.NCCU.ECE.001.2018.F02.

(3) 幼兒教師專業成長之研究-工作塑造途徑摘要眾所周知，教師專業能力是決定教學品質與學生學習成效的關鍵。由於教師專業發展與成長的最後階段是將所學落實在教學現場，因此，教師如何結合工作塑造（Job Crafting）的觀念與實務，落實教師專業發展與成長活動的成效，是值得關注與探討的。本研究之目的在於：（一）探討積極參與專業成長活動的幼教師，從事工作塑造與專業成長之樣貌；（二）探討參與行動研究的幼教師，從事工作塑造與專業成長之樣貌；（三）比較前述兩類幼教師，在工作塑造上的差異；. 政治大. （四）比較前述兩類幼教師，在專業成長上的差異。本研究主要採取訪談法，. 立. 先立意取樣選取 5 位從「臺北市中小學及幼兒園教育專業創新與行動研究幼兒. ‧ 國. 學. 園組」獲得「特優」的幼教師，再由其幼教師各推薦 1 位積極參與專業成長活動的幼教師，共計 10 位，並與選中之幼教師進行訪談。所有訪談錄音在轉換成. ‧. 逐字稿後，會以 MAXQDA 質性分析軟體進行訪談資料的編碼分類。. sit. y. Nat. 本研究之結論歸納如下：. er. io. 一、兩類幼教師提升專業成長方式多數處於「自我充實式」階段，其中有九位. al. n. v i n Ch 二、兩類幼教師皆從事工作塑造，無論是職責塑造、關係塑造以及認知塑造。 engchi U 的歷程階段處於「困頓挫折」，影響因素以「人的因素」佔居多。. 雖然如此，相較之下，參與行動研究幼教師從事更多元的工作塑造實務型態。他們在職責塑造上更覺察對非正式工作職責需有所增減；在關係塑造. 上覺察自己與他人的人際互動關係需更擴展與多元；在認知塑造上覺察自己對工作想法需有所調適與改變，進而幫助更多人，無論園內或園外。三、兩類幼教師之專業成長方式對提升專業成長都有正面影響。雖皆有影響，但發現影響積極參與專業成長活動的幼教師較多在於與人互動的部分；而影響積極參與專業成長活動的幼教師較多在於內在成長與知識建構的部分。. 關鍵字：幼教師、教師專業成長、工作塑造、行動研究 I. DOI:10.6814/THE.NCCU.ECE.001.2018.F02.

(4) 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. II. DOI:10.6814/THE.NCCU.ECE.001.2018.F02.

(5) The Study of Effective Professional Development of Preschool Teachers: The Job Crafting Approach Abstract As we know, the professional competence of teachers is the key in determining the quality of teaching and the effectiveness of students’ learning. Since the final stage of professional growth and development of teachers is to put their learning into practice, it is worth paying attention to and discussing how teachers can combine the concepts and practices of Job Crafting and implement the professional development and activities.. 政治大 professional development of preschool teachers who are actively involved in 立 professional development activities; (b) explore the forms of Job Crafting and. The purpose of this study is to: (a) explore the forms of Job Crafting and. ‧ 國. 學. professional development of preschool teachers who are involved in action research; (c) compare the differences of forms of Job Crafting between two groups of preschool. ‧. teachers; (d) compare the differences of forms of professional development between. y. Nat. two groups of preschool teachers. This study mainly adopts an interview method.. sit. First, it purposive sampled and selected five excellent preschool teachers from “Taipei. er. io. Educational Innovation and Professional Action Research (Kindergarten Group)”.. al. n. v i n C hAll interview recordings professional development activities. e n g c h i U were converted into. Then, each of them recommended one preschool teacher who are actively involved in. verbatim scripts, and the MAXQDA qualitative analysis software was used to encode the interview data. The conclusions of this study are summarized as follows: I. Based on the research on these ten preschool teachers, most of their professional development are at the “self-enrichment” stage, and nine of them are at the “frustrating” stage. The influencing factors are dominated by the “human factor”. II. Both groups of preschool teachers are engaged in three boundaries of Job Crafting. In spite of this, preschool teachers of action research are more engaged in Job Crafting, like more concern about the need to increase or decrease the responsibilities of informal jobs; expand and diversify the interpersonal relationship; more perceive and adapt their thoughts on work and help more people. III. DOI:10.6814/THE.NCCU.ECE.001.2018.F02.

(6) III. Both groups of preschool teachers have an impact on their professional development. Although all have an impact, it found that it has been more impact on the part of interaction with people of preschool teachers who are actively involved in professional development activities; and more impact on the part of the inner growth and the construction of knowledge of preschool teachers who are involved in action research.. Keywords: Preschool Teachers, Teacher Professional Development, Job Crafting, Action Research. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. IV. DOI:10.6814/THE.NCCU.ECE.001.2018.F02.

(7) 目次第一章緒論第一節研究背景與動機………………………………………………………… 1 第二節研究目的與問題………………………………………………………… 4 第三節名詞釋義………………………………………………………………… 5 第四節研究範圍與限制………………………………………………………… 7. 第二章文獻探討第一節幼教師專業成長之探討………………………………………………… 9. 政治大. 第二節幼教師工作塑造之探討…………………………………………………36. 立. 第三節幼教師專業成長與工作塑造之探討……………………………………51. ‧ 國. 學. 第三章研究設計與實施. ‧. 第一節研究架構…………………………………………………………………63. Nat. sit. y. 第二節研究對象…………………………………………………………………64. er. io. 第三節研究方法…………………………………………………………………65. al. v i n Ch 第五節資料編碼與分析…………………………………………………………66 engchi U n. 第四節研究工具…………………………………………………………………65. 第六節實施程序…………………………………………………………………68 第七節研究倫理…………………………………………………………………68. 第四章分析與討論第一節積極參與專業成長活動幼教師之分析…………………………………69 第二節參與行動研究幼教師之分析……………………………………………89 第三節兩類幼教師工作塑造之比較………………………………………… 105 第四節兩類幼教師專業成長之比較………………………………………… 109 第五節綜合討論……………………………………………………………… 119 V. DOI:10.6814/THE.NCCU.ECE.001.2018.F02.

(8) 第五章研究結論與建議第一節研究結論………………………………………………………………125 第二節研究建議………………………………………………………………131. 參考文獻中文部分……………………………………………………………………… 133 西文部分……………………………………………………………………… 138. 附錄. 政治大. 附錄一積極參與專業成長活動幼教師之訪談大綱………………………… 141. 立. 附錄二參與行動研究幼教師之訪談大綱…………………………………… 143. ‧. ‧ 國. 學. 附錄三研究同意書…………………………………………………………… 145. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. VI. DOI:10.6814/THE.NCCU.ECE.001.2018.F02.

(9) 表次表 2-1-1 幼教師專業成長之內涵………………………………………………… 10 表 2-1-2 幼教師專業成長之影響因素…………………………………………… 18 表 2-1-3 教師專業成長之具體方式……………………………………………… 20 表 2-1-4 幼教師專業成長歷程之相關研究……………………………………… 22 表 2-1-5 幼教師專業成長歷程階段……………………………………………… 24 表 2-1-6 幼教師專業成長歷程階段之具體活動與效果………………………… 29 表 2-1-7 幼教師專業成長歷程階段之關鍵事件………………………………… 33 表 2-2-1 工作塑造核心層面……………………………………………………… 38. 治政大表 2-2-3 工作塑造之影響前因…………………………………………………… 42 立表 2-2-4 工作塑造之影響後果…………………………………………………… 43 表 2-2-2 幼教工作者工作塑造之樣貌…………………………………………… 39. ‧ 國. 學. 表 2-2-5 工作塑造之相關研究…………………………………………………… 44 表 2-3-1 幼教師行動研究之相關研究…………………………………………… 52. ‧. 表 3-5-1 編碼代號之說明………………………………………………………… 66. Nat. sit. y. 表 4-1-1 參與專業成長活動幼教師簡介………………………………………… 69. n. al. er. io. 表 4-1-2 參與專業成長活動幼教師工作塑造之實務型態與具體事例………… 78. v. 表 4-1-3 參與專業成長活動幼教師專業成長之影響與具體事例……………… 85. Ch. engchi. i n U. 表 4-1-4 參與專業成長活動幼教師對專業成長活動之看法與具體事例……… 88 表 4-2-1 行動研究幼教師簡介…………………………………………………… 89 表 4-2-2 行動研究幼教師工作塑造之實務型態與具體事例…………………… 96 表 4-2-3 行動研究幼教師專業成長之影響與具體事例…………………………102 表 4-2-4 行動研究幼教師對行動研究之看法與具體事例………………………104 表 4-3-1 兩類幼教師工作塑造實務型態之差異比較一覽表……………………107 表 4-4-1 兩類幼教師提升專業成長具體方式之差異比較一覽表………………109 表 4-4-2 兩類幼教師專業成長歷程之差異比較一覽表…………………………111 表 4-4-3 兩類幼教師專業成長歷程影響因素之差異比較一覽表………………113 表 4-4-4 兩類幼教師專業成長影響之差異比較一覽表…………………………115 VII. DOI:10.6814/THE.NCCU.ECE.001.2018.F02.

(10) 表 5-1-1 兩類幼教師工作塑造實務型態之差異與具體事例統整一覽表………127 表 5-1-2 兩類幼教師專業成長影響之差異統整一覽表…………………………130. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. VIII. DOI:10.6814/THE.NCCU.ECE.001.2018.F02.

(11) 圖次圖 2-1-1 Fessler 的教師生涯循環圖……………………………………………… 16 圖 2-2-1 工作塑造之歷程………………………………………………………… 40 圖 2-3-1 專業成長的 721 法則…………………………………………………… 60 圖 2-3-2 幼教師之專業成長歷程—工作塑造途徑……………………………… 62 圖 3-1-1 研究架構圖……………………………………………………………… 66 圖 3-5-1 MAXQDA 資料分析軟體使用頁面截圖……………………………… 67 圖 3-5-2 資料統整 Excel 檔頁面截圖…………………………………………… 67 圖 3-6-1 研究步驟圖……………………………………………………………… 68. 治政大圖 4-5-2 行動研究幼教師之專業成長歷程—工作塑造途徑……………………121 立圖 4-5-3 行動研究歷程與工作塑造之關係………………………………………124 圖 4-5-1 專業活動幼教師之專業成長歷程—工作塑造途徑……………………119. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. IX. DOI:10.6814/THE.NCCU.ECE.001.2018.F02.

(12) 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. X. DOI:10.6814/THE.NCCU.ECE.001.2018.F02.

(13) 第一章緒論本章旨在説明本研究之背景與動機，闡述具體研究目的與研究問題，再界定本研究之研究變項之定義與操作型定義，以及其研究範圍與限制。本章節共分四個部分，第一節為研究背景與動機；第二節為研究目的與問題；第三節為名詞釋義；第四節為研究範圍與限制，各節内容分述如下：. 第一節研究背景與動機現今，無可否認的是，臺灣少子化的現象、幼教師工作量大、工作時間長、職務的多樣化、不同幼兒特性的挑戰等等，都無形中造成幼教師的工作壓力越來越大。面對這些高度變化的工作環境與幼兒多變化的需求，幼教師為了. 政治大變能力，豐富自己的教學經驗等。此外，幼教師也必須持續塑造新方法，學習立如何在具挑戰性的工作環境中，找到其工作對自己的意義與滿意度，否則就會因應高複雜性的工作內容，必須擁有「十八般武藝」，才能應付不同狀況的應. ‧ 國. 學. 對此工作感到倦怠、緊繃且有壓力，進而無法產生對工作的熱忱與意義。. ‧. 當然，大多數幼教師都會透過講座、參與研習、參與課程來充實與提升自己的專業成長。但幼教師往往常遇到的問題在於，因現場環境與幼兒的多變而. y. Nat. sit. 無法有效地把所學到的知識運用在現場中。相對的，從文獻中也發現幼教師使. er. io. 用行動實踐的方式來提升專業成長則少之又少（劉淑娟，2012）。行動實踐的. al. n. v i n Ch 的覺醒，重視實務工作者在行動中認知、在行動中反省（陳惠邦，1998）。由 engchi U. 方式如此的重要，因為幼教師即研究者，靠「對話」喚起個人或群體自我意識. 上可看到，自我反省思考與辨證即成為行動實踐中教師專業成長與教學進步的主要關鍵。當幼教師所學的提升專業成長之方式無法運用在實際工作現場時，那其方式也無法有效提升幼教師的專業成長。那既然如此，研究者好奇的是，幼教師又該如何在這樣的狀況下，真正把所習得的專業成長內涵，實際運用在幼教現場呢？這讓研究者想到自己國家的幼教現況。研究者本身來自馬來西亞東馬詩巫，屬於小地區，比起吉隆坡，相對的落後許多。研究者在高中畢業後，就到一所學院就讀幼兒教育文憑（Diploma in Early Childhood Education），也以半工半讀的方式到一所私立幼兒園當幼教老師。在教學的兩年半，除了有機會利. 1. DOI:10.6814/THE.NCCU.ECE.001.2018.F02.

(14) 用所學到的專業知能運用在實務經驗上，也亦然發現許多幼教師都沒有相關的證書，大多都屬於經驗較多但資歷較低的幼教師，所以在教學理念上就有些差異，在提升其專業成長上的想法也大不相同。當時研究者就有個疑問，對於經驗多但資歷低，以及經驗少但資歷高的兩組幼教師，在其教學效能上是否有差異？當然，園所都會提供幼教師參與研習的機會來提升專業成長，那這兩組幼教師又該如何把習得專業成長之方式，實際運用在幼教現場，有效的提升其專業成長呢？就這樣，帶著其疑問來到臺灣修讀幼兒教育學士班。也因爲有機會來到臺灣進修，才發現臺灣的幼教領域非常强調幼教師的師資培育與專業成長。每一位幼教師都需要具備相關的證書之外，更需要通過教檢取得教師証，才算是合. 政治大. 格的幼教師。此外，所有的幼教工作者每年都需要修習至少 18 小時的研習時數. 立. 來提升自己的專業成長。對於這政策的實施，研究者覺得讚歎不已，因爲那時. ‧ 國. 學. 候的馬來西亞還沒實施這政策。. 當然，很開心的是，在 2016 年的時候，馬來西亞教育部開始宣佈所有幼教. ‧. 工作者在 2020 年都至少取得文憑或文憑以上的學分證書，方能在園所擔任幼教. sit. y. Nat. 師（Mahdzir，2016）。由此可見，雖然馬來西亞的幼兒教育政策走得比台灣. io. er. 慢，但這兩個國家對於幼教師的師資是多麽關注的。而相對的，在取得專業資格後，幼教師的專業成長仍然是需要持續提升且被重視的議題，因爲幼教師是. al. n. v i n 教室中重要且關鍵的人物，幼教師的專業能力將會是決定教學品質與學生學習 Ch engchi U 成效的關鍵之一。. 再者，因爲對台灣幼教師的專業成長有所讚歎與興趣，研究者透過臺灣博碩士論文知識加值系統搜尋後，發現臺灣對於幼教師專業發展與成長的相關研究頗多，研究主題也相當多元，包括：探討幼教師專業成長需求現況、幼師專業成長與教學效能、教學創新、教學省思、專業能力、家長滿意度、工作壓力、教師領導、課程、專業成長評鑑的關係，以及幼教師專業成長歷程等。由此可見，幼教師的專業成長是重要且不可忽視的。也因爲如此，幼教師的專業成長在至今始終是教育研究的核心議題。. 2. DOI:10.6814/THE.NCCU.ECE.001.2018.F02.

(15) 由於教師專業發展與成長的最後階段是將所學落實在教學現場，因此教師如何落實教師專業發展與成長活動的成效，是需要被關注的。某天，研究者從指導教授的課堂中，無意間學到了工作塑造（Job Crafting）這一詞的理論與概念。工作塑造係指員工以自己的自主性與彈性，並採取行動形塑、調整、重新定義自己的工作内容，為一動態的工作過程（Wrzesniewski & Dutton，2001)。工作塑造不只依循傳統由上（經理人）而下（員工）的工作方式，而是可以由下（員工）而上（經理人），從員工的使命感出發來重塑工作樣貌，使得自己的工作變得更有意義，為企業帶來創新。這時，研究者頓時有感而發，覺得幼教師雖然處在壓力大且工作量大的狀況，但還是可以運用所學與創意，主動形塑自己的工作樣態，進而提升其專業成長，而其途徑也就是結合工作塑造的觀念與實務。. 立. 政治大. 所以，幼教師要怎麼運用所學與創意，主動形塑自己工作樣態，有創意地. ‧ 國. 學. 檢視自己、工作與組織的關係，才是值得被探討的，而其途徑之一將會是從事工作塑造！工作塑造如此的重要，因為真正的學習並非只透過課程、研討會等. ‧. 等，亦可以透過那些非正式的學習，像是個人的工作經驗、工作任務、以及與. y. Nat. 他人的關係來幫助自己提升專業成長（Ferguson，2016）。當幼教師從他們工. io. sit. 作上的挑戰性任務和工作經驗中去改變職責疆界、改變認知疆界、改變關係疆. n. al. er. 界時，他們就可以改變其工作設計與工作社交環境，進而改變對其工作的意義. i n U. v. 與身份。當幼教師一旦對自己的工作覺得有意義且有身份時，就會進而提升他. Ch. engchi. 們的專業成長內涵，像是提升他們的專業知能、專業精神與一般知能。綜合以上所有的論點，皆顯示落實工作上的學習與改變，是專業成長的主要途徑。工作塑造將會是幼教師提升自己專業成長的途徑之一，因為工作塑造就是將所學主動應用在工作上，是落實專業成長的最重要一步（或稱最後一哩路，The Last Mile）。依據上述的背景與動機，本研究先從現任於臺北市立案之公立幼兒園，探討積極參與專業成長活動與參與行動研究的兩類幼教師從事工作塑造與專業成長的樣貌，以及比較他們在工作塑造與專業成長樣貌上的差異。. 3. DOI:10.6814/THE.NCCU.ECE.001.2018.F02.

(16) 第二節研究目的與問題壹、研究目的基於以上的研究動機，本研究之主要目的為探討積極參與專業成長活動與參與行動研究的兩類幼教師從事工作塑造與專業成長的樣貌，以及比較他們在工作塑造與專業成長樣貌上的差異，臚列如下：一、探討積極參與專業成長活動的幼教師，從事工作塑造與專業成長之樣貌；二、探討參與行動研究的幼教師，從事工作塑造與專業成長之樣貌；三、比較前述兩類幼教師，在工作塑造樣貌上的差異；. 政治大. 四、比較前述兩類幼教師，在專業成長樣貌上的差異。. 立. ‧ 國. 學. 貳、研究問題. 本研究之研究問題臚列如下：. ‧. 一、積極參與專業成長活動的幼教師，從事工作塑造與專業成長之樣貌爲何？. y. Nat. er. io. sit. 二、參與行動研究的幼教師，從事工作塑造與專業成長之樣貌爲何？三、比較前述兩類幼教師，在工作塑造的樣貌上有哪些差異？. al. n. v i n Ch 四、比較前述兩類幼教師，在專業成長的樣貌上有哪些差異？ engchi U. 4. DOI:10.6814/THE.NCCU.ECE.001.2018.F02.

(17) 第三節名詞釋義本研究有關之重要名詞定義如下：. 壹、幼教師依照幼兒教育及照顧法第 20 條規定，所謂幼教師（Preschool Teachers）係指大專以上幼教相關科系畢業或大專以上畢業修畢幼教學程者，依師資培育法及其相關法規之規定，領有幼稚園教師證書者。本研究之幼教師係指現任於臺北市立案之公立幼兒園，積極參與專業成長活動的幼教師為近三年每年參與教保專業知能研習時數達 36 小時以上之幼教師，由參與行動研究的教師推薦之，可推薦自己園所或其他園所；而參與行動. 政治大研究幼兒園組」，並獲得「特優」且在成果發表會上發表之幼教師。立. 研究的幼教師為近三年曾投稿於「臺北市中小學及幼兒園教育專業創新與行動. ‧ 國. 學. 貳、教師專業成長. ‧. 教師專業成長（Teacher Professional Development）指教師在其專業工作中. sit. y. Nat. 持續透過主動參與正式或非正式的專業學習活動，進而不斷經歷、追求知識、. io. er. 轉變、反省思考等方式，以增進教師的專業化標準，提升各方面的專業知能，進而改善提升幼教品質。. al. n. v i n Ch 本研究之教師專業成長內涵係指三大類別：第一類別為專業知能，包含課 engchi U. 程與教學知能、兒童發展與輔導知能、班級經營以及行政管理；第二類別為專業精神，包含積極主動的學習態度以及正確教育觀與價值觀；第三類別為一般知能，包含人際溝通能力、自省能力以及基礎知識與宏觀視野。. 5. DOI:10.6814/THE.NCCU.ECE.001.2018.F02.

(18) 參、工作塑造所謂工作塑造（Job Crafting）係指員工以自己的自主性與彈性，並採取行動去形塑、調整、重新定義自己在其工作的職責疆界（Task Boundary）、關係疆界（Relational Boundary）、與認知疆界（Cognitive Boundary），為一動態的工作過程。工作塑造不只依循傳統由上（經理人）而下（員工）的工作方式，而是可以由下（員工）而上（經理人），從員工的使命感出發來重塑工作樣貌，為企業帶來創新。本研究之工作塑造係指幼兒教師運用所學與創意，主動形塑自己的工作樣態，進而提升其專業成長的歷程。工作塑造之核心層面為職責疆界，包含工作. 政治大. 範圍的改變；關係疆界，包含與他人互動的改變；以及認知疆界，包含工作看法的改變。. 立. ‧ 國. 學. 肆、行動研究. ‧. 所謂行動研究（Action Research）係指幼教師透過教學行動與研究歷程. Nat. sit. y. 中，藉由不斷自我規劃、實施行動、觀察、檢視、省思、重新擬定的策略，解. n. al. er. io. 決教學困境與問題，進而改善與提升教學品質。. i n U. v. 本研究之其中一類研究對象為行動研究幼教師，指其幼教師透過行動研究. Ch. engchi. 方式改善自己的教學，並投稿於「臺北市中小學及幼兒園教育專業創新與行動研究幼兒園組」任何一種類型，獲得「特優」且在成果發表會上發表之幼教師。. 6. DOI:10.6814/THE.NCCU.ECE.001.2018.F02.

(19) 第四節研究範圍與限制壹、研究範圍一、就研究對象而言本研究之研究對象為現任於臺北市立案之公立幼兒園幼教師，先立意取樣選取 5 位從「臺北市中小學及幼兒園教育專業創新與行動研究幼兒園組」獲得「特優」的幼教師，再由其幼教師各推薦 1 位積極參與專業成長活動的幼教師，共計 10 位，並與選中之幼教師進行訪談。二、就研究內容而言. 政治大. 本研究之研究內容主要以現任於臺北市立案之公立幼兒園的幼教師，探討積極參與專業成長活動與參與行動研究的兩類幼教師從事工作塑造與專業成長. 立. 的樣貌，以及比較他們在工作塑造與專業成長樣貌上的差異。. ‧ 國. 學 ‧. 貳、研究限制. sit. y. Nat. 一、研究樣本之限制. er. io. 本研究之研究對象為現任於臺北市立案之公立幼兒園幼教師， 5 位從「臺. al. v i n Ch 師，5 位為積極參與專業成長活動的幼教師，共計 e n g c h i U10 位。由於人力與時間的限 n. 北市中小學及幼兒園教育專業創新與行動研究幼兒園組」獲得「特優」的幼教. 制，樣本數較少，因此本研究結果尚無法進行統計推論。. 另外，本研究僅探討臺北市公立幼兒園幼教師，未勾勒其他像非營利或私立幼兒園幼教師工作塑造與專業成長之全貌，以及會出現城鄉差異的影響因素。再者，5 位投稿於行動研究的幼教師多以「創新教學活動設計類」為主，尚無法進行全面行動研究投稿類型的推論。. 7. DOI:10.6814/THE.NCCU.ECE.001.2018.F02.

(20) 二、研究文獻之限制依現有之實證研究來看，雖然幼教師專業成長與行動研究的文獻頗多，但工作塑造的文獻頗少。此研究是幼教師專業成長與工作塑造關係的首次研究，所以相關文獻有限。. 三、研究方法之限制本研究之研究方法為半結構式訪談法，探討與比較兩類幼教師工作塑造與專業成長的樣貌。由於本研究使用訪談回溯法，所以得到的研究結果會比田野式研究或實地觀察的方法來得有限。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. 8. DOI:10.6814/THE.NCCU.ECE.001.2018.F02.

(21) 第二章文獻探討第一節教師專業成長之探討本章節將歸納整理不同學者對於教師專業成長的定義與內涵、歷程、影響因素與具體方式、以及相關研究，以作教師專業成長之探討。. 壹、教師專業成長之定義與内涵一、教師專業成長之定義教師專業成長（Teacher Professional Development）的「成長」指的是增長、進步、成熟的意思（吳和堂，2000）。歐用生（1996）認為「教師專業成. 政治大認為「專業成長」與「專業發展」這兩字詞的意義不易明確區分，也沒有必要立. 長」與「教師專業發展」、「教師發展」等名詞可交互使用；饒見維（1996）. ‧ 國. 學. 特別區分，因此教師專業發展與教師專業成長視同相同意義。. 教師的專業成長不容忽視，因為教師即是專業人員、是發展中的個體、以. ‧. 及也是學習者與研究者（饒見維，1996）。劉淑娟（2012）更提到，教師專業. sit. y. Nat. 成長應具有的特性如下：. io. er. （一）主動積極性：教師應具備強烈的成長動機，為達到提升專業能力與增進教育品質的目的而主動積極地尋求專業成長，促使自己成為專業的教師。. n. al. Ch. i n U. v. （二）方式多樣性：教師應擁有多元化的學習方式與過程，像是參與正式或非. engchi. 正式的成長、進修活動，甚至透過行動研究的方式提升教師本身的專業能力。（三）連續動態性：教師在專業成長過程中，除了透過自身經歷與環境維持互動、學習之外，也需要不斷地反省思考與改進，以增進教師專業領域的能力、改善學生的學習表現、提升教育的品質。所以本研究將以教師專業成長為主，其定義為教師在其專業工作中，持續透過主動參與正式或非正式的專業學習活動，進而不斷經歷、追求知識、轉變、反省思考等方式，以增進教師的專業化標準，提升各方面的專業知能，進而改善提升幼教品質。. 9. DOI:10.6814/THE.NCCU.ECE.001.2018.F02.

(22) 二、教師專業成長之内涵瞭解教師專業成長的意義後，進而探討教師專業成長的內涵。研究者如劉淑娟（2012）一樣移除「學科知能」類別，並針對另外三個類別去做整理，如表 2-1-1 所示。表 2-1-1 幼教師專業成長之內涵專業知能兒童. 班級. 行政. 積極. 正確. 人際. 自省. 基礎. 與教. 發展. 經營. 管理. 主動. 教育. 溝通. 能力. 知識. 學知. 與輔. 能. 導知. 黃三豐. V. al. V. V. Ch. （2008）劉淑娟. V. n. （2007）. V. V. io. 林芯伃. 野. y. V. （2007）. 觀 V. V. V. 觀視. sit. V. 度. 與宏. V. er. ‧ 國. V. 立. 能力. ‧. V. 的學觀與政治習態大價值. 學. 洪啟玲. V. Nat. （1996）. 一般知能. 課程. 能林育瑋. 專業精神. e n g c hV i. V. V. V. i n V U. v. V. （2012）蔡淳方. V. V. V. V. V. V. 7. 6. 4. V. V. V. V. 4. 5. V. （2015）張素貞（2016）共計. 3. 1. 2. 0. 資料來源：劉淑娟，2012；及研究者自行整理。. 10. DOI:10.6814/THE.NCCU.ECE.001.2018.F02.

(23) 綜觀上表 2-1-1 可見文獻所示幼教師專業成長之內涵，可歸納為三大面向：專業知能、專業精神及一般知能。專業知能的部分包括：課程與教學、兒童發展與輔導、班級經營、以及行政管理；專業精神的部分包括積極主動的學習態度、正確教育觀與價值觀；一般知能包括人際溝通能力、自省能力、基礎知識與宏觀視野。研究者針對以上學者對於教師專業成長之內涵所提出的面向進行觀察、統整並得到結果。在專業知能上，主要以課程與教學知能為主，因為課程與教學活動在教師的專業實務中，佔了非常高的份量，才能達成有效教學，次要為兒童的發展與輔導知能、班級經營等；在專業精神的部分，與劉淑娟（2012）較不同的是，後期多數學者較以正確教育觀與價值觀為主，因為教師終究需要從. 政治大. 有關教育觀與價值觀的知識中，形成個人的基本教育理念或教育信念，形成對. 立. 教育活動的根本看法，並持續在教師的生涯中發展（饒見維，1996）；最後，. ‧ 國. 學. 在一般知能上，多數學者仍強調人際溝通能力，因為一個教師需要與他人建立關係，包括幼兒、協同教師、園長、主任、家長等。當教師與他人有密切關係. ‧. 時，方可推動很多專業活動、尋求適當資源、甚至是解決問題等。所以，教師. y. Nat. 的專業知能、專業精神、以及一般知能，是教師專業成長必備的內涵，也是本. n. er. io. al. sit. 研究想要探討研究對象的專業成長之三大內涵。. Ch. engchi. i n U. v. 11. DOI:10.6814/THE.NCCU.ECE.001.2018.F02.

(24) 貳、教師專業成長之歷程蔡培村、鄭彩鳳（2006）提到大多數有關教師專業成長歷程的研究都將區分為三種形式：週期論（Phase Theory）、階段論（Stage Theory）與循環論（Cycle Theory）。週期論是利用教師的年齡或年資作為劃分的依據，以直線（linear）的時間流架構理論的方向探討教師專業成長週期中的需求與特徵；而階段論是以教師具有共同心理特徵、態度與需求作為劃分，大致教師專業成長的順序是相同的，但還是會因教師的個別差異而導致發展速率產生的差異。最後循環論則是係指教師專業成長歷程並不是循著單一直線而進行，因為教師個體的發展是一種動態、複雜的發展模式。每位教師都會受到環境和組織因素的影響，或許有可能是跳過某個階段，或停留至某階段（黃三豐，2008）。. 治政大本節歸納整理教師專業成長歷程研究之三種形式，以較關注於幼教人員專立業成長階段之論點為主，各擇一至兩位代表人物，其中包括屬於週期論的 ‧ 國. 學. Newman（1980）與陳木金、邱馨儀、陳宏彰（2006）、屬於階段論的 Katz （1972）與 Vander Ven（1988）、以及屬於循環論的 Fessler（1985）。. ‧. 一、週期論. y. Nat. er. io. sit. （一）Newman（1980）的幼教師專業成長歷程. Newman（1980）以十年為單位所劃分的教師生涯發展理論，將幼教師的. n. al. Ch. i n U. v. 專業成長歷程時期分為任教的第一個十年、第二個十年、以及第三個十年。. engchi. 1、任教前十年（教學年資 1 ~ 10 年）：此時期較明顯的是幼教師的工作變動與職業的改變，因為幼教師需要適應新的工作型態與工作環境，有些幼教師也會因出國深造、到研究所進修、結婚、對教學不感興趣等等而轉換跑道。 2、任教第二個十年（教學年資 11 ~ 20 年）：大部分幼教師已經開始穩定與習慣於自己的教學職位，相對的，有些幼教師則會因工作環境或學校的不滿而感到厭倦。這也說明此時期的幼教師對於工作滿足感也處於不一致的狀況中。 3、任教第三個十年（教學年資 21 年以上）：此時期的幼教師有一定的工作經驗，雖然不後悔選擇此職業，但稍微有些不滿足感，因為年紀的因素使得自己較不活力。但在面對幼兒時仍會以非正式的處理方式，使得具有更大的彈性。 12. DOI:10.6814/THE.NCCU.ECE.001.2018.F02.

(25) （二）陳木金、邱馨儀、陳宏彰（2006）的幼教師專業成長歷程陳木金、邱馨儀、陳宏彰（2006）以年資及各階段應具備的能力區分幼教師的專業成長歷程，因為學者們認為幼教師在不同生涯的成長階段會有不同的成長特徵，進而影響幼教師的專業成長與其差別。 1、探索期（1-2 年）：屬於適應環境的階段，此階段的幼教師可分成三類：自視高、剛愎自用；沒信心；以及不懂，但願意學習的幼教師。 2、建立及轉化期（3-10 年）：屬於已適應環境的階段，但還會加強自己的教學與帶班技巧。此階段亦可分成三類：無法適應工作，且困境無法解除；逐漸建立信心而能勝任教學工作；以及穩定、蓬勃發展的幼教師。. 政治大. 3、維持期（11-20 年）：此階段的幼教師開始有所反省，然後真正會想改變. 立. 的，就會有一番作為，反之就會停在原地。可分成兩類，一種屬於維持現狀的. ‧ 國. 學. 階段，另一種屬於轉型的階段。. 4、成熟期（21 年以上）：可分成兩類，一種屬於繼續維持現狀的階段，因為. ‧. 過於習慣或安於現狀，另一種屬於已有所改變，想要去突破改變，尋求新企. n. al. er. io. sit. y. Nat. 機。. Ch. engchi. i n U. v. 13. DOI:10.6814/THE.NCCU.ECE.001.2018.F02.

(26) 二、階段論（一）Katz（1972）的幼教師專業成長歷程 Katz（1972）將幼教師的專業成長歷程階段分為求生（Survival）階段、強化（Consolidation）階段、求新（Renewal）階段和成熟（Maturity）階段。 1、求生階段：發生在任職的第一年，這階段的教師所關心的是如何度過每一天、如何在每一天中生存，而持續進行教學。求生期教師經常面對嚴重的挫折感，因為永遠感到準備不足，也經常面臨理想與現實的衝突。這時候需要有位資深的教師協助求生階段的教師，提供適時的幫助與輔導。. 政治大. 2、強化階段：發生在任職的第二至第三年，這階段的教師能夠整理自己的教學經驗與心得，規劃自己接下來需要克服與學習的技能。這時候教師可多元充實. 立. 自己有關幼兒的知識與資訊，加強教師和同儕的接觸與對話，尋求專家的協. ‧ 國. 學. 助，或是與資深老師交換經驗與心得。. 3、求新階段：發生在任職的第三至第四年，這階段的教師開始探索幼兒教育的. ‧. 新趨勢、新觀念及新教學法等，同時收集、研究新的教材和教具。這時候教師. sit. y. Nat. 可以多利用參加研習的機會，加入專業團體進行專業的學習，同時與有專精的. io. er. 學者多接觸、學習。. al. n. v i n Ch 角色，並且有足夠的見解去探索更高層次的問題。這時候教師可檢視自己的哲 engchi U. 4、成熟階段：發生在任職的第三至第五年，這階段的教師更肯定自己的能力及. 學觀與自我省思，也可多參加座談會、演講、或繼續進修。當然，教師在每階段所面臨的困境，都是成為他們是否能順利進入下一階段的關鍵，若是克服得到困境，就可以進入下一個階段（童筠真，2012）。 Katz 更提到教師訓練的四個層面：教師的發展會因經驗與年資而有所不同、訓練的需求會隨著教師的經驗而有所不同、不同時期的教師在受訓練地點也不同、以及教師輔導期間，最好安排在「在職」階段而非「職前」的觀念灌輸。因此，教師在面臨困境時，是否能獲得訓練而順利走到下一個階段，則因人而異了，因為即使是資深的教師，也會回復到「求生階段」（黃文娟，2003）。. 14. DOI:10.6814/THE.NCCU.ECE.001.2018.F02.

(27) （二）Vander Ven（1988）的幼教師專業成長歷程 Vander Ven（1988）以 Bronfenbrenner（1977）有關人類發展的生態系統來討論其專業教師在不同階段中可能運作的生態體系，並將幼教師的專業成長歷程階段分為新手階段（Novice Stage）、萌發階段（Initial Stage）、獲知階段（Informed Stage）、整合階段（Complex Stage）、以及影響階段（Influential Stage）。 1、新手階段：他們的教育程度是學士學位，通常以助手或助理的身分從事第一線的幼兒教育工作，可算是專業前的預備階段。他們的思考方式較為直線式，只看到教學的表面，所以通常不會待太久，不是離開這領域，就是晉升到較高. 政治大 2、萌發階段：他們的教育程度是至少取得學士學位，已是位正式的職業幼教人立的幼教職務。. ‧ 國. 學. 員，直接與幼兒接觸、互動等，也對專業的學習抱持正面與積極的態度，他們應具有兒童發展和幼兒教育的基本知識，但仍需接受他人輔導。. ‧. 3、獲知階段：他們的教育程度通常已獲得學士學位，具有幼兒教育和兒童發展. sit. y. Nat. 的專業知能，較能投入幼教這領域。這些幼教師可被認定為專業人士。. io. er. 4、整合階段：他們的教育程度通常有學士以上的學歷，也已經從事幼教工作一. al. 段時間，非常接近所謂的「幼教專家」。他們可以將幼兒教育與社會大眾做結. n. v i n C h Knowledge）整合到專業知識架構（A 合，將所獲得的實務知識（Practical engchi U Framework of Professional Knowledge）。. 5、影響階段：他們擁有多年的幼教經驗，可被稱為「專家」，是學術界的資深教授、全國組織領導者、或是著名的模範園所負責人。他們開創、分享知識與智慧，也具有高度的自主權與督導的特質。雖 Vander Ven 將幼教師專業成長的歷程分為五個階段，但 Vander Ven 是將教師的專業角色從教室內擴展至教室外，也就代表當教師愈來愈專業時，其扮演的角色與運作的範圍則會愈來愈廣（林芯伃，2007）。. 15. DOI:10.6814/THE.NCCU.ECE.001.2018.F02.

(28) 三、循環論 Fessler（1985）的教師專業成長歷程 Fessler（1985）以 Getzels 之社會系統論（Social System Theory）的觀點說明了影響教師專業成長的因素，並發展出一套動態的、多重途徑的專業成長循環模式，使得教師專業成長歷程更清楚，如下圖 2-1-1 ：. 職業結束階段. 實習階段. 職業低落階段. 立. 新手導引. 治政專業成長階段大階段. 職業鞏固. ‧ 國. 階段. 階段. sit. y. al. 工會. Ch. 正向. i n U. i e n g c h專業. 關鍵事件. 性情、嗜好. 規章. er. 家庭因素. 個人環境因素. 個人脾氣. 影響. ‧. 影響. 熱忱與成長. n. 關鍵或嗜好. 職業挫折. io. 階段. 階段. 學. 階段. Nat. 生命. 能力建構. v. 組織環境因素. 組織. 生活. 類型社會. 危機. 管理. 期望. 公共信任. 圖 2-1-1 Fessler 的教師生涯循環圖資料來源：引自 Fessler，R. P. (1992). The Teacher Career Cycle (p.36). Boston: Allyn and Bacon.. 16. DOI:10.6814/THE.NCCU.ECE.001.2018.F02.

(29) Fessler（1985）的教師職業歷程（Teacher Career Cycle）分為八個階段：實習階段（Preservice）、新手導引階段（Induction）、能力建構階段（Competency Building）、熱忱與成長階段（Enthusiastic and Growing）、職業挫折階段（Career Frustration）、職業鞏固階段（Career Stability）、職業低落階段（Career Wind-down）和職業結束階段（Career Exit）。另外，Fessler（1985）也提到，教師的職業歷程還分別被「個人環境」與「組織環境」這兩個因素所影響。「個人環境」的構成因素有六項，為家庭因素（Family）、正向關鍵事件（Positive Critical Incidents）、生活危機（Crises）、個人脾氣性情、嗜好（Individual Dispositions）、關鍵或嗜好（Avocational Outlets）和生命的階段（Life Stage），而「組織環境」則也有六. 政治大. 項構成因素，為規章（Regulation）、管理類型（Management Style）、公共信. 立. 任（Public Trust）、社會期望（Societal Expectation）、專業組織（Professional. ‧ 國. 學. Organizations）和工會（Societal Organizations）。. 綜合上述所言，雖然五位學者所提出的教師專業成長階段、名稱、形式都. ‧. 不盡相同，但都可看到，教師的專業成長都是一連串的循序漸進、具有階段性. sit. y. Nat. 的發展。然而，雖然多數幼教師都會經過其專業成長的歷程，但終究還是因教. io. er. 師個體而異，因為教師個體都會受到個人環境與組織環境的因素而導致影響其教師專業成長之歷程階段，就如 Fessler 的幼教師生涯循環圖所提之。. n. al. Ch. engchi. i n U. v. 17. DOI:10.6814/THE.NCCU.ECE.001.2018.F02.

(30) 參、教師專業成長之影響因素與具體方式一、教師專業成長之影響因素在多元文化的社會中，影響教師專業成長的因素，以及其具體實施方式為何，是本節所探討的重點。研究者整理與分析學者對於教師專業成長之影響因素，如表 2-1-2 所示。表 2-1-2 幼教師專業成長之影響因素人的因素教師個人信念與動機. 林芯伃. Ch. engchi V. sit. y. n. al. V. V. er. V. V. （2007）. 文化氛圍. V. V. V. io. 林湘怡. V. Nat. （2004）. 行政措施. 政治大. ‧. 王旭萍. 立. 家人因素. 學. （2003）. V. ‧ 國. 黃文娟. 重要他人. 組織因素. i n U. v. V. （2007）洪啟玲. V. V. V. V. V. V. V. （2007）林靜娟. V. V. （2008）（續下頁）. 18. DOI:10.6814/THE.NCCU.ECE.001.2018.F02.

(31) 人的因素教師個人信. 重要他人. 組織因素家人因素. 行政措施. 文化氛圍. 念與動機蔡淳方. V. V. V. V. 8. 8. V. V. 5. 4. （2015）張素貞（2016）共計. 6. 政治大. 資料來源：劉淑娟，2012；及研究者自行整理。. 立. 綜觀上表 2-1-2 得知，教師專業成長之影響因素可分爲人的因素以及組織. ‧ 國. 學. 的因素。人的因素為「教師個人信念與動機」、「重要他人」、「家人因素」；組織的因素為「行政措施」、「文化氛圍」。綜合上述，發現在人的因. ‧. 素裡，較具影響的因素是「教師個人信念與動機」與「重要他人」，其次是「家人因素」。幼教師需要有強烈的動機與信念，才能更可以在遇到挑戰時站. y. Nat. sit. 穩住腳，更堅定自己的教學信念。在這歷程中也需要重要他人，也就是身邊同. n. al. er. io. 儕的協助，一起互相激蕩、刺激，激發出更豐富的表現。另外，在組織的因素. i n U. v. 裡，較具影響的因素是「行政措施」，其次是「文化氛圍」。從林靜娟. Ch. engchi. （2008）的論文可看到，因為私立幼兒園的制度常有變動，所以幼教師的權益較沒保障，政府對於私立幼兒園的政策常搖擺不定，所以都會是影響幼教師的專業成長歷程的環境因素。所以，園所對於幼教師的專業成長是否重視，則間接影響幼教師繼續進修之意願，因為幼教師可以從行政的措施中，得到增進自己專業成長的管道與方式，將有助於幼教師的專業成長。. 19. DOI:10.6814/THE.NCCU.ECE.001.2018.F02.

(32) 二、教師專業成長之具體方式瞭解教師專業成長的影響因素後，進而探討教師專業成長的具體方式。研究者依據劉淑娟（2012）的分類方式，進一步作更新與整理，如下表 2-1-3：表 2-1-3 教師專業成長之具體方式自我充實式參與. 獲得. 撰寫. 參與. 同儕. 嘗試. 參與. 做中. 閱讀. 研習. 更高. 省思. 教師. 視導. 不同. 研究. 學. 學位. 日誌. 成長. 與專. 教學. 計劃. 團體業對治政大話. 模式. V. V. V. V. V. V. al. n. V. （2004）林芯伃. V. V. V. V. y. V. sit. io. 王旭萍. V. ‧. （2003）. V. V. Nat. 黃文娟. V. Ch. e n g c hV i. er. V. 立. 學. （1996）. V. ‧ 國. 饒見維. 林育瑋. 行動實踐式. 廣泛. 書籍. （1996）. 同儕互動式. i n U. v. V. （2007）林湘怡. V. V. V. V. V. V. V. V. V. V. V. V. V. V. （2007）靜娟. V. （2008）李芳菁（2009）（續下頁）. 20. DOI:10.6814/THE.NCCU.ECE.001.2018.F02.

(33) 自我充實式. 同儕互動式. 行動實踐式. 廣泛. 參與. 獲得. 撰寫. 參與. 同儕. 嘗試. 參與. 做中. 閱讀. 研習. 更高. 省思. 教師. 視導. 不同. 研究. 學. 學位. 日誌. 成長. 與專. 教學. 計劃. 團體. 業對. 模式. 書籍. 話童筠真. V. V. （2011）劉淑娟. V. V. （2012）王文英. V. V. 立 6. 政治V 大V. V. V. 10. 7. 4. 7. V. 8. 2. ‧. 共計. V. 學. （2015）. ‧ 國. （2013）蔡淳方. V. V. 1. sit. y. Nat. 資料來源：劉淑娟，2012；及研究者自行整理。. 4. io. er. 綜觀上表 2-1-3 得知，教師專業成長的具體方式可分爲自我充實式、同儕互動式、以及行動實踐式。自我充實式為「廣泛閱讀書籍」、「參與研習」、. n. al. Ch. i n U. v. 「獲得更高學位」、「撰寫省思日誌」；同儕互動式為「參與教師成長團. engchi. 體」、「同儕視導與專業對話」；行動實踐式為「嘗試不同教學模式」、「參與研究計劃」、以及「做中學」。綜合上述，發現教師專業成長具體方式主要強度依序為行動實踐式、同儕互動式、以及自我充實式。自我充實式以「參與研習」為最多教師專業成長具體方式；同儕互動式以「同儕視導與專業對話」為主要具體方式；行動實踐式以「參與研究計劃」為主要具體方式。與劉淑娟（2012）的整理結果不同的是，行動實踐式的具體方式為「做中學」，而本研究者的整理結果為「參與研究計劃」，但「嘗試不同教學模式」以及「做中學」的具體方式則與劉淑娟的整理結果相同。因此，可發現隨著年代的不同，其教師專業成長之具體方式也會有所不同，相對的其影響因素也會有所差異，下章節則會整理與分析教師專業成長之相關研究。 21. DOI:10.6814/THE.NCCU.ECE.001.2018.F02.

(34) 肆、幼教師專業成長之相關研究幼教師專業成長的相關研究數量頗多，研究主題相當多元化，像是探討幼教師專業成長與教學效能、教學創新、教學省思、專業能力、家長滿意度、反省性思考、工作壓力、教師領導、課程、專業成長需求現況、專業成長評鑒等等之研究。由於幼教師專業成長相關研究相當龐大，所以研究者將著重在於幼教師專業成長歷程的相關研究，總共 14 篇。本節將近十四年內（2003-2016）有關幼教師專業成長的「研究對象」與「研究方法」作一資料整理，如表 2-1-4 所示。表 2-1-4. 治政大研究主題研究對象立. 幼教師專業成長歷程之相關研究研究者. 學. 一位資深公立幼稚園教師. 一位公立幼稚園服務. （2003）. 專業成長歷程之探究. 年資達十五年之教師. 朱碧蓮、. 一位資深女性幼教老師的. ‧. 一位資深女性幼教師. 訪談. y. 觀察. 「意在教學」與「樂在教. 兩位幼教師：小芸老. 深度訪談. 文件檔案. v i n 學」：從兩位幼教師敘說師 & 研究者本身 Ch engchi U. 自我敘說. 一位優質幼教師的專業成. 訪談. al. n. （2007）. io. 洪啟玲. sit. （2004）. 專業發展歷程. Nat. 陳玉婷. er. 黃文娟. ‧ 國. （年代）. 研究方法. 深度訪談. 看幼教專業的茫然與統整林芯伃（2007）. 一位優質幼教師. 長歷程. 觀察文件檔案省思札記. 林湘怡（2007）. 一位優良幼教師的專業成. 一位資深優良教師. 長故事. 訪談觀察文件分析（續下頁）. 22. DOI:10.6814/THE.NCCU.ECE.001.2018.F02.

(35) 研究者. 研究主題. 研究對象. 研究方法. 黃三豐. 台灣六十年代一位私立幼. 一位私立幼稚園教師. 訪談. （2008）. 稚園教師專業成長歷程之. 一位優良幼教師. 訪談. 幼稚園輔導方案與教師專. 四位不同年資經歷的. 個案研究. 業成長歷程之個案研究. 教師. 一位幼教師之專業成長歷. 一位幼教師. （年代）. 研究林靜娟（2008）林育瑋（2009）童筠真（2011）. 一位優良幼教師專業發展歷程之研究. 訪談. 政治大. 程. 立. 觀察. 一位從非主題課程模. 訪談. （2012）. 放之路-一位幼教師專業成. 式到實施開放主題課. 觀察. 長之探究. 程模式之教師. 文件檔案. 王文英. 一名原住民籍幼教師的教. 一名阿美族籍的幼教. （2013）. 師角色及專業發展之個案. 師. Nat. 從「教學改變」到「自我. （2013）. 更新」－幼教師轉變歷程. n. al. 一位幼教師. 之個案研究. （2015）張素貞（2016）. Ch. engchi. 一位幼兒教育工作者的專. er. io. 蘇慧貞. sit. 研究. 蔡淳方. 個案研究. y. ‧. ‧ 國. 在專業發展園所中邁向開. 學. 劉淑娟. i n U. v. 一位幼兒教育工作者. 業成長歷程. 訪談觀察文件檔案敘說研究訪談. 以協作敘事取徑促進幼教. 八位來自彰化一所幼. 師專業發展歷程之探究. 兒園的幼教師. 敘事探究. 資料來源：研究者自行整理。綜合上述幼教師專業成長歷程的相關研究，在研究對象方面，從這 14 篇文獻中，可看到有 11 篇都以一位幼教師作為研究對象，另外三篇都分別以兩位幼教師（洪啟玲，2007）、四位幼教師（李芳菁，2009）以及八位幼教師（張素貞，2016）為研究對象。 23. DOI:10.6814/THE.NCCU.ECE.001.2018.F02.

(36) 在研究方法的運用方面，這 14 篇文獻的研究者都採質性方法進行研究，像李芳菁（2009）與王文英（2013）所使用的個案研究法、張素貞（2016）所使用的敘事探究法、洪啟玲（2007）所使用的自我敘說研究法、以及蔡淳方（2015）使用的敘說研究法，其使用工具都偏向訪談、觀察與文件檔案分析。另外，在研究結果方面，研究者將整合他們的專業成長歷程階段（表 2-15）、具體活動與效果（表 2-1-6）以及關鍵事件與突破方式（表 2-1-7），並加以分析與說明。一、幼教師專業成長歷程階段幼教師專業成長之歷程階段，整理相關研究結果如下表 2-1-5：表 2-1-5. 政治大. 幼教師專業成長歷程階段. 立. 研究結果（歷程階段）. 學. （年代）. 研究主題. ‧ 國. 研究者. 文玲老師專業成長歷程：新手期→求生. （2003）. 教師專業成長歷程之. 期（進公幼體系，教學理念不同）→停. 探究. 滯期（家庭與學校大環境因素）→再生. y. sit. er. 期→強化期（加入教師成長團體）。. 一位資深女性幼教老. 逸晴老師專業發展歷程：新手階段（幼. Ch. 二專剛畢業，遇到特殊幼兒不知如何指. al. n. （2004）. io. 王旭萍. ‧. 一位資深公立幼稚園. Nat. 黃文娟. 師的專業發展歷程. i n U. v. e n導）→萌發階段（轉入雙語幼稚園，奠 gchi 定行政能力）→獲知階段（正式接觸學前融合教育，修習特教與大學學分）→ 整合階段（獲得大學學歷，修畢碩士學分班，從事行政工作）→影響階段（透過行動研究整合教學經驗，擔任學前特教諮詢專線老師，高職進修部兼課）。. 洪啟玲. 「意在教學」與「樂. 小芸老師教師生涯發展：訓練與萌發階. （2007）. 在教學」：從兩位幼. 段（助教）→學習與模仿階段（初任教（續下頁） 24. DOI:10.6814/THE.NCCU.ECE.001.2018.F02.

(37) 研究者. 研究主題. 研究結果（歷程階段）. （年代）教師敘說看幼教專業. 師）→專業成長階段（實務工作、進修. 的茫然與統整. 大學）→脫離幼教工作→重新出發→調適、整合、以及內心平安階段。. 林湘怡（2007）. 一位優良幼教師的專. 秀秀老師專業成長歷程：新手期（投入. 業成長故事. 幼教職場）→求生期（進入公幼體系） →強化期（接任園長開始）。. 黃三豐. 台灣六十年代一位私. 劉老師專業成長階段：「始」（進入奎. （2008）. 立幼稚園教師專業成. 山高職）→「起」（努力實踐想像中的. 治政幼稚園）→「馳」（瞭解「熊老師」教大. 長歷程之研究. 立. ‧ 國. 她進入奎山幼兒園）。. 會會老師專業發展歷程：職前階段（考. 發展歷程之研究. 上幼二專與暑期進修班）→導入階段. y. ‧. 一位優良幼教師專業. Nat. io. sit. （班級經營問題，園長與搭檔的協助讓. n. al. 她渡過難關）→能力建立階段（參與園. er. （2008）. 學方法）→「醒」（現實上的壓迫促使. 學. 林靜娟. 育理念，構築出屬於自己的幼稚園與教. Ch. i n U. v. 所教師專業訓練課程、劇團、才藝課程. e n與設計教學課程）→職業倦怠階段（上 gchi 公幼後因課程執行上與進修方式的不同感到灰心）→能力再建立階段（重新學習，增加教學能力）→在職進修階段（進入研究所）→熱切成長階段（學會批判與省思能力）。. 童筠真（2012）. 一位幼教師之專業成. 梨子老師專業成長歷程：穩定/求新（托. 長歷程. 兒所工作兩年後覺得累就辭職，考上學分班、幼專後到美語幼兒園上班，唸學（續下頁）. 25. DOI:10.6814/THE.NCCU.ECE.001.2018.F02.

(38) 研究者. 研究主題. 研究結果（歷程階段）. （年代）士學分班，修習特教學分，最後考上公幼）→受挫（第四年意識與搭班教師理念不同，參與的教學研討會讓他受挫折，不與人接觸）→調整（考上研究所，尋求自我定位，重新找到信念，緩下腳步重新審視自己）→蛻變/成熟（變得更柔軟、同理心）。劉淑娟. 在專業發展園所中邁. （2012）. 向開放之路-一位幼教. 立. 師專業成長之探究. 依依老師專業成長歷程：初踏上路、困. 治政惑與衝擊（對主題課程與教學、班級經大. 營等呈困惑與衝擊狀態）→虛心深思、. ‧ 國. 學. 做中學習（跟上腳步，自我省思教學上之缺失，加以改進）→緩步再行、漸入. ‧. 佳境（掌握課程精髓與教學技巧，在主. Nat. y. 題課程與教學上能獨立運作）。黃老師專業發展歷程：求生階段（幼教. （2013）. 的教師角色及專業發. 師兼行政工作）→強化階段（擔任幼教. Ch. er. n. al. 展之個案研究. sit. 一名原住民籍幼教師. io. 王文英. i n U. v. 輔導團教師、唸二年制幼師專暑期班、. e n三年制幼教大學夜間部幼教師培、兼任 gchi 第一任園長）→求新階段（參加夢想讀書會）→成熟階段（再次接任園長職務、推廣阿美族文化使命感）。. 蘇慧貞（2013）. 從「教學改變」到. 阿信教師轉變歷程：「壓力（不斷學習. 「自我更新」－幼教. 與保有舊我）→定意（改變教學實踐，. 師轉變歷程之個案研. 勇於探索）→責任覺識（對幼教專業倫. 究. 理的持守，體會教師角色之責任重大，賦予其轉變的力量和價值）→自我覺識（續下頁）. 26. DOI:10.6814/THE.NCCU.ECE.001.2018.F02.

(39) 研究者. 研究主題. 研究結果（歷程階段）. （年代）（覺察自己課程實踐的進步，也覺察自己的負面情緒，並尋求幫助，更新路徑；翻轉意識，調整練習）」。蔡淳方（2015）. 一位幼兒教育工作者. Angel 老師專業成長階段：求適應與存留. 的專業成長歷程. 階段（幼教與教學知能不足）→調整階段（配合園方各項活動，用心設計與進行課程，嘗試不同教學方式）→成熟階段（擔任園長，加入幼教團體，持續進. 立. 資料來源：研究者自行整理。. 治政修且自省）。大. ‧ 國. 學. 綜合上述的相關研究，有提起幼教師專業成長歷程的總共有 11 篇，其中專業成長歷程為線性成長的類型有 5 篇（王旭萍，2004；林湘怡，2007；黃三. ‧. 豐，2008；王文英，2013；蔡淳方，2015），而為困頓挫折的類型則有 6 篇. sit. y. Nat. （黃文娟，2003；洪啟玲，2007；林靜娟，2008；童筠真，2012；劉淑娟，. io. 有些幼教師則不會。. er. 2012；蘇慧貞，2013）。從這可看到，有些幼教師會經歷頓挫與再生的類型，. al. n. v i n Ch 整合以上 11 篇幼教師專業成長歷程的階段後，無可否認的是，幼教師的專 engchi U. 業發展是一種循序漸進、持續不斷的歷程，其專業發展也是屬於一個縱貫性的. 教師個人史（王旭萍，2004）。就幼教師專業成長歷程來分析，可看到幼教師一開始會經歷新手期（黃文娟，2003；王旭萍，2004；林湘怡，2007），會感到困惑（劉淑娟，2012），之後會慢慢經歷求生期（黃文娟，2003；林湘怡， 2007；王文英，2013）。他們會透過訓練（洪啟玲，2007）與萌發階段（王旭萍，2004；洪啟玲，2007）、虛心深思、做中學習（劉淑娟，2012）、學習與模仿（洪啟玲，2007）來增進自己的專業能力。接著，有些幼教師則會開始穩定與導入（林靜娟，2008）自己的工作環境，有些則會漸漸到了職業倦怠的階段（林靜娟，2008）。他們會開始受挫. 27. DOI:10.6814/THE.NCCU.ECE.001.2018.F02.

(40) （童筠真，2012）、停滯（黃文娟，2003），甚至思考是否脫離幼教的領域（洪啟玲，2007）。最後，幼教師則會透過提升專業成長的方式，像是透過進修、研習、園內活動，讓自己自我覺識（蘇慧貞，2013）、能力再建立（林靜娟，2008）、重新整合（洪啟玲，2007）與調整（蔡淳方，2015）自己的步伐與教學方式。這時大部分幼教師就會漸入佳境（劉淑娟，2012）、蛻變（童筠真，2012）、進入強化期（黃文娟，2003；林湘怡，2007）與成熟階段（童筠真，2012；王文英，2013；蔡淳方，2015）。再者，這 11 篇幼教師專業成長歷程中，其每個階段的時間起迄點與長短都不一樣，但可發現，大多幼教師較都從新手階段開始經歷（黃文娟，2003；王旭萍，2004；林湘怡，2007；黃三豐，2008；劉淑娟，2012），其經歷的新手. 政治大. 階段時間可以是一個月（劉淑娟，2012）、一年（王旭萍，2004）、甚至是長. 立. 達四年之久（林湘怡，2007）。这同時也可表示，幼教師專業成長歷程階段的. ‧ 國. 學. 起迄點，其關鍵點都在於當他們結束實習生活後，以初任教師的身份，進入即陌生又具有挑戰的新環境中的時段，也是他們經歷專業成長歷程階段的開始。. ‧. 另外，在困頓挫折類型的 6 篇相關研究中，也可看到其幼教師在面對職業. sit. y. Nat. 倦怠，覺得受挫的時間點與長短也不一樣，有的在於任教的第 3-5 年（林靜. io. er. 娟，2008）就開始受挫，有的則在於任教的第 7 年（洪啟玲，2007）才覺得受挫。但較一致的是他們都會花上 4 年以上的時間重新整合再出發，有的會選擇. al. n. v i n 脫離幼教工作（洪啟玲，2007），有的則會選擇報讀研究所（童筠真， Ch engchi U 2012），繼續充實自己，釐清自己的教學理念。. 綜合上述研究結果發現，雖然有些幼教師在專業成長上會經歷 Katz、 Vander Ven 或 Fessler 的教師專業成長歷程理論（王旭萍，2004；林湘怡， 2007；林靜娟，2008），有些則不會（童筠真，2012；王文英，2013），但都可以說明了幼教師的成長大多都會經歷「適應、萌發、成熟、調整、強化」等一連串的過程。既然教師的專業成長歷程是一種動態的模式，就更需要考慮與探討影響教師個體的因素以及成長之具體方式。. 28. DOI:10.6814/THE.NCCU.ECE.001.2018.F02.

(41) 二、幼教師專業成長歷程階段之具體活動與效果幼教師專業成長歷程階段之具體活動與效果，整理相關結果如下表 2-1-6：表 2-1-6 幼教師專業成長歷程階段之具體活動與效果研究者. 研究主題. （年代）一位資深. 研究結果. （具體活動）. （效果）. 再生期. 1.與志同道合的夥伴進行. （2003）公立幼稚. 文玲老師加入教師成長團. 教學上的對話，分享教學. 園教師專. 體，進行教學改變。她改. 問題，教學之路不孤單。. 業成長歷. 變教室的情境佈置，開放. 政治大2.改變對幼兒園教學的誤學習角落讓幼兒使用，改解。孩子參與度提高，與立家長互動也頻繁，獲得家. 材；也改變教師角色及教. 長與小學部老師的肯定。. 學型態，注意幼兒的學習. 3.因同儕的專長領域不同. 反應，以幼兒為中心的教. 而形成互補，互相流通教. 學。. 學資源，一有幼教新知就. io. sit. y. ‧. Nat. 與協同教師分享。. 獲知階段. al. 逸晴老師透過行動研究整. 老師的專. v i n Ch 逸晴老師挑戰一個橫跨幼 e n g c h i U 合教學經驗，擔任學前特教與特教兩個領域的工教諮詢專線老師，高職進. 業發展歷. 作，透過修習特教專業學. 修部兼課，很快渡過特教. 程. 分、參與研習以及演講，. 領域的新手期。. 一位資深. （2004）女性幼教. n. 王旭萍. 變教材，不使用坊間教. 學. ‧ 國. 程之探究. er. 黃文娟. 研究結果. 以及不斷地向專家請益。洪啟玲. 「意在教. （2007）學」與「樂在教. 專業成長階段. 小芸老師將基督教的教. 小芸老師藉由不斷進修提. 養，轉化成對他人和人生. 升教學專業。. 態度的價值觀，進而影響. 學」：從. 她的教育理念，以及對待（續下頁）. 29. DOI:10.6814/THE.NCCU.ECE.001.2018.F02.

(42) 研究者. 研究主題. （年代）. 研究結果. 研究結果. （具體活動）. （效果）. 兩位幼教. 調適、整合、內心平安階段. 師敘說看. 小芸老師接下主日學幼稚. 幼教專業. 部老師的工作。. 孩子的態度。. 的茫然與統整林湘怡. 一位優良. 求生期. 秀秀老師學習到新的教學. （2007）幼教師的. 秀秀老師加入教師成長團. 方式，更激發幼兒創意的. 專業成長. 體，將教學上的瓶頸拋出. 表現。. 故事. 來，讓大家一起分擔、腦. 立. 政治大. 力激蕩、提供看法、澄清. ‧ 國. （2008）幼教師專. 會會老師參與教師專業訓. 能力，當出現班級經營問. 業發展歷. 練課程、劇團、才藝課程. 題時，園長與搭檔的協助. 與設計教學課程。. 也讓她渡過難關。. y. 程之研究. n. er. io. 在職進修階段. al. 會會老師進修研究所。. 童筠真. 一位幼教. Ch. ‧. 會會老師學會批判與省思. Nat. 能力建立階段. sit. 一位優良. 學. 林靜娟. 觀念，重新調整心態。. engchi. 受挫、調整階段. i n U. v. 梨子老師成功協助自己脫. （2012）師之專業. 梨子老師使用行動研究以. 離低潮，從自我定位中重. 成長歷程. 及校園進修，時時反思自. 新找到信念，重新審視自. 己。. 己。. 虛心深思、做中學習. 依依老師建立主題課程相. （2012）展園所中. 依依老師運用同儕互動暨. 關知能、提升主題相關教. 邁向開放. 討論、自我學習（觀摩搭. 學技巧、逐漸朝向融合主. 之路-一. 班老師教學、運用相關參. 題課程與角落操作、顯現. 位幼教師. 考資源）、調適與省思、. 開放民主之班級經營及獨. 劉淑娟. 在專業發. （續下頁）. 30. DOI:10.6814/THE.NCCU.ECE.001.2018.F02.