研究方法與設計

壹、研究方法

根據本研究的目的，為了因應十二國教的實施及未來的考試與招生方式變革，

如何在教學現場上利用課程、教學及評量三者的相輔相承，以培養更符合新課綱 下所要求學生應具有「系統思考與解決問題」的素養與「表達溝通」的能力，將 做出教學與評量上的調整。以國際地理教育的趨勢作為課程規劃與評量設計基礎，

期望藉由此研究釐清教師在實際教學現場上可能會遇到的問題，並發展出可作為 未來教師參考的教學模式，達到課綱所訂的教學目標與能力。

故以下針對研究目的進行研究方法的說明：

一、內容分析研究法

內容分析法為透過量化與質化的方式，以客觀的角度對文件內容進行系統性 分析的研究方法（潘慧玲，2003）。十二年國教連動的考試與招生方法改變會實 質的影響到教學現場的教師教學方式。根據周圍國家的評量測驗發展來看，可以 發現都走向多元評量與紙筆測驗題型的多樣化。考量我國大型考試測驗需具公平 性，並需在短時間內完成多數人的評量測驗下要節省時間與人力（李明燕，2011）。

依據各國不同的教育評量發展進程，就測驗方式的可行性而言，國際地理奧林匹 亞競賽中的Written Response Test（WRT）測驗為我國可參考的試題設計方向。

若欲藉由國際地理奧林匹亞參照國際地理測驗評量的趨勢，勢必先了解國際地理 教育的發展與精神。是故，本研究將先討論「地理教育國際憲章」的內涵，檢視 我國新課綱的規劃與課程的發展是否符合國際的發展方向。再進一步利用國際地 理奧林匹亞競賽的測驗試題了解其特色為何？是否更能符合地理教育及課綱中

所強調的素養與能力。因此，將針對試題特色部分採用內容分析法，分析2008 年～2015 年（共 7 屆）國際地理奧林匹亞個人賽中的 Written Response Test（WRT）

試題（共36 大題，251 小題），了解其測驗目標、測驗主要概念、測驗的題型以 及測驗的知識向度與認知歷程向度等特色。以下分項進行說明：

1. 測驗目標：測驗目標為測驗試題的參照方向，良好的測驗目標編製時需對照 課程設計時的教學目標，所以了解測驗目標即可大致了解欲學生具備的能力 為何。

2. 測驗主要概念：WRT 測驗題共分為 6 大題，每一大題測驗不同的主題與主要 概念，對照及參考我國高中地理課綱中主要概念，檢視國際地理奧林匹亞測 驗涵蓋的概念範圍。

3. 測驗題型：依據試題組成的特色分成兩類來討論。一類是「試題類型」，分成 文字題（包含長文題和簡述題）及圖表題（包含地圖題、統計圖表題、照片 題及圖題等）; 第二類是依照「作答類型」來分，即為選擇反應試題（選擇 題和配合題）或建構反應試題（簡答題、限制反應題、申論題、繪圖題、計 算題）。

4. 測驗的知識向度與認知歷程向度：依布魯姆認知能力指標之知識向度及認知 歷程向度進行試題類型分析，以了解國際地理奧林匹亞測驗藉由試題評量學 生能力的深度，作為設計試題時的參考。

若欲回歸到教學目標、教學方法與教學評量三者皆需結合的教學模式，在難 以避免考試領導教學的現實情況下，參考國際地理教育理念的發展與國際地理教 育測驗的趨勢，重新思索我國的升學考試測驗可發展的方向，教師亦可在此轉變 下進行更符合教學目標的教學方式。

二、行動研究法

在行動研究之前，為了解學生在進行建構反應試題遇到的困難，以作為行動 研究中教師調整教學的參考，所以先以研究者任教的103 學年度社會組兩班學 生進行兩種相同試題內容，但題型不同的試題差異作答分析。

因本研究目的欲了解在教學、課程設計及評量方式上，若要達到新課綱所提 到的「系統思考與解決問題」、「規劃執行與創新應變」、「符號運用與溝通表 達」等素養，實際提昇學生的表達、統整、組織、分析與應用，進一步能評鑑與 創新的能力，學生或老師在教學現場所會遭遇到的問題，並提出可能的解決方法。

期望能在「公平性、便利性」與「可實際測得學生能力」兩者評量目的間取得平 衡，而採用多元題型的紙筆測驗，並進一步讓教師能實際了解學生在面對多元題 型試題上所遇到的困難與問題，以利教師採取更有效的教學模式，幫助學生學習。

為達以上目的採取教學實驗方式進行「行動研究」，以研究者為實驗施測者，任 教學校之學生為受測者，藉由課程設計與規劃、實際教學與多元題型測驗方式等 進行研究，並輔以問卷調查、訪談等方式了解學生學習歷程、能力與態度的變化，

在教學過程中不斷進行調整。

行動研究包含兩個目的：了解及轉變（顧瑜君，2004）。期望透過科學方法 解決實務的問題，且為持續努力不斷的歷程。其關注的是特定情境中的問題，不 重視結果是否可類推到其他不同情境，也不強調研究變項的控制與操弄。在教育 行動研究中，由教師為主要的研究者，蒐集有效資料、反省、探究、批判其所關 注的問題，以改善實際的教育環境，進而促發自我反省與自我的專業成長（吳明 隆，2001）。

本文擬使用行動研究中，勒溫（Kurt

Lewin）提出之「規劃-行動-觀察-反省-重新規劃」的行動研究循環再生模式（圖1-3-1）進行研究。勒溫行動研究模式的 關鍵在於透過行動循環的過程給予受試者立即的回饋，是促使受試者行為改變的 重要影響因素，而這樣的改變也會改變研究者的研究焦點，提供給研究資料的立 即回饋（鄭增財，2006）。此模式對於教師在教學現場的問題解決可立即看出教 學成效與實施的問題，並可在教學過程中進行改善，使學生可以同時修正而有利 達成教學的目標。因此，本研究將結合問卷、訪談、資料分析等方法，從教學現 場中了解狀況，並能以行動解決問題。同時邀請學校同科教師成為行動研究的「諍 友 (Critical Friend)」，具有批判能力的諍友可對行動研究提供建議與諮詢（蔡清 田，2001）。

圖1-3-1 勒溫行動研究螺旋循環模式修正圖 （引自吳明隆，2001）

為了解本研究是否能透過教師的教學有效改善學生的學習表現及提升高層 次能力，將採用三角驗證作為應證。三角驗證（又稱三角測量法），是指同一事 件，有至少兩三個資料來源時，即可進行資料上的相互交叉比較檢核，以利提出 更周全的詮釋觀點（李宗文等，2003）。所以，行動研究最後將透過「學生作答 表現」、「學生訪談問卷」以及「教師觀察」等三項的資料蒐集進行分析探討並 相互檢核，最後提出結論與建議。

貳、研究設計

本研究由研究者針對教學課程內容，配合高中地理課程綱要所列之概念與具 體教學目標規劃課程內容，並搭配適當教學方法，最後以多元測驗試題進行評量，

了解學生的作答狀況、學習狀況，並針對問題在課程教學中進行調整。以下說明 研究設計與規劃：

一、研究對象：

本研究以研究者任教之新北市立石碇高中高中部社會組二、三年級學生為對 象，根據研究目的進行，各有兩班，共計4個不同班級，以下以英文代號(A~D) 指稱各班。

（一）第一部分：為了解學生在不同題型作答上的作答差異與問題，以103 學年度高二社會組A班（35人）、B班（33人）為對象進行相同教學 內容的測驗，其中對A班實施多元題型測驗，對B班實施的單一選擇 題型，進行比較與分析。

（二）第二部分：為了解教師的教學模式如何與多元題型進行整合，以105 學年度高三社會組C班（50人）、D班（48人）進行行動循環模式的 行動研究，針對相同教學內容測驗時，兩班皆進行多元題型測驗及單 一選擇題型測驗。

研究者是這4個班級從高二開始的地理科教師，同時也擔任105學年度C 班的導師。本校分班方式為以高一學期成績進行S型的常態編班，同學年度 兩班學生的地理成績每次段考平均差皆在1分以內，學生的整體程度相當。D 班有1學生本學期未能出席上課，故實際參與行動研究人數為C班50人、D班

二、研究環境：

石碇高中為綜合高中，在課程規劃與節數安排參照綜合高中的課綱架構。

高二社會組地理科課程為每週 4 課時（地理 2 節＋區域地理 2 節），加上 1 節輔導課，共 5 課時 ; 高三社會組地理科課程為每週 5 課時（地理 3 節＋區 域地理 2 節），加上 1 節輔導課，共 6 課時。相較於普通高中課綱中地理科 課程分配的節數還來得多，有利於研究者更仔細進行教學、評量及反省與討 論。

本校高中部共有三位地理科教師，另兩位教師即為行動研究中的諍友，

藉由其觀察與建議進行教學內容與模式的調整，並以專家意見提供試題編制 及方式的修正。

三、研究時程規劃

依據兩次不同研究目的與研究的對象，分別說明研究時程與內容的規劃（表 1-3-1）。

（一）第一部分—103學年度高二社會組：上課教材使用龍騰版高二區域地理上 冊為主，以第二次段考範圍的第六章南亞（一）～第十章澳洲與紐西蘭，共五個 章節。並於每一小節課程結束後實施多元題型（A班）與單一選擇題型（B班）

測驗。選擇高二區域地理進行第一部分研究比較原因在於，高二區域地理的課程 內容編排以每一區域的自然、人文地理與發展問題及解決的模式進行課程教學，

學生可以藉由不同章節進行重複概念的邏輯思考方式及答題練習，讓教師了解學

學生可以藉由不同章節進行重複概念的邏輯思考方式及答題練習，讓教師了解學