高中地理科高層次能力教學與多元題型測驗整合之行動研究

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(1)國立臺灣師範大學地理學系第十五屆地理教學碩士在職專班論文. 高中地理科高層次能力教學與多元題型測驗整合之行動研究. 指導教授：沈淑敏研究生：陳芬妮. 中華民國一○六年六月.

(2) 摘要近年的學校教育改革，均強調應培養學生「帶得走的能力」，尤其高層次認知能力的養成非常重要，例如，解決問題、表達、統整、組織與分析等。從地理學所探究的地理議題多具備綜合性、統整性與系統性等特色來看，高中地理教育在培養學生高層次能力上，應可扮演重要角色，但此皆需要良好的教學設計與測驗工具，才可能展現其成效。因此，本研究目的為以行動研究法探討高中地理教學可以如何提升學生「系統思考與解決問題」與「表達溝通」能力。不過，教師若欲了解自己的教學是否有助於學生高層次能力的提升，需要發展多元題型測驗為評量工具，並考量學生是否因不熟悉題型而影響表現的問題。本研究為編製適合的測驗工具（試題），採用內容分析法掌握國際地理奧林匹亞(iGeo) Written Response Test (WRT)的試題特色，以為參考；為了解學生回答建構反應題型的問題與困難，編製素材相同、題型不同的測驗題目，以比對學生填答結果；為了解「系統思考」教學與多元題型測驗可如何增進學生能力，設計〈應用地理〉之海岸變遷、崩塌土石流、洪患等環境議題之單元教學，採用行動研究，進行三次實驗教學。最後透過學生作答、學生問卷以及教師觀察三方面的三角檢驗，檢視教學成效。本實驗教學的對象為研究者任教之新北市社區型高中高三學生，兩班社會組學生共計 97 位。本研究發現，國際地理奧林匹亞 WRT 的題組，常包含一組認知層次由低至高的子題，並常見符合系統思考邏輯的題目且題型多元，適合本研究參照來編寫測驗工具。學生在作答建構反應題型的困難有：1.對建構反應試題題型不熟悉、 2.不知道如何組織答案、3.對指示動詞的不熟悉等，顯示教師若要有效檢測學生是否提升高層次能力，教學與評量測驗均需做適當的調整與改變。經過實驗教學，學生在限制反應題的表現由 P=0.56 提昇至 P=0.68，顯示本研究應用「系統思考」模式編制教材及設計教學活動，輔以建構反應題型的作答練習（指示動詞教學、書寫表達），採用小組教學的方式，確實可以有效增加學生的分析、組織統整及表達能力。本研究雖是針對單一學校的個案研究，但應可作為高中地理教師在因應 108 課綱變革下，課程開發與教學設計與評量的參考。關鍵詞：多元題型、高層次能力教學、系統思考、高中地理教學、國際地理奧林匹亞. i.

(3) 目錄第一章緒論-----------------------------------------------------------------. 1. 第一節研究動機與目的--------------------------------------------------------------. 1. 第二節文獻探討------------------------------------------------------------------------. 3. 第三節研究方法與設計--------------------------------------------------------------. 26. 第二章國際地理教育發展的趨勢-------------------------------------. 46. 第一節地理教育國際憲章的理念與目標----------------------------------------. 46. 第二節國際地理奧林匹亞個人賽 WRT 的測驗試題特色-------------------- 49. 第三章選擇反應題型與建構反應題型的學生作答分析--------. 64. 第一節研究設計與規劃--------------------------------------------------------------. 64. 第二節研究結果分析-----------------------------------------------------------------. 67. 第三節小結------------------------------------------------------------------------------. 75. 第四章課程實施與結果分析------------------------------------------. 77. 第一節教學與評量的行動循環-----------------------------------------------------. 78. 第二節回饋與省思--------------------------------------------------------------------. 101. 第五章結論與建議-------------------------------------------------------. 108. 參考文獻--------------------------------------------------------------------------------------. 114. 附錄一教學教案------------------------------------------------------------------------. 119. 附錄二學習單---------------------------------------------------------------------------. 131. 附錄三多元題型及選擇題型試題編製-------------------------------------------. 136. 附錄四測驗試卷------------------------------------------------------------------------. 142. 附錄五試後問卷------------------------------------------------------------------------. 167. ii.

(4) 圖次圖 1-2-1. 十二年國教核心素養意象--------------------------------------------. 13. 圖 1-2-2. 整合教學模式------------------------------------------------------------. 18. 圖 1-2-3. 實際教學模式------------------------------------------------------------. 18. 圖 1-3-1. 勒溫行動研究螺旋循環模式修正圖--------------------------------. 29. 圖 1-3-2. 本研究的研究流程圖------------------------------------------------. 45. 圖 2-1-1. 地理學對教育的貢獻---------------------------------------------------. 47. 圖 2-2-1. WRT 試題的試題組成（依題型）--------------------------------. 60. 圖 2-2-2. WRT 試題的試題組成（依作答類型）----------------------------. 60. 圖 3-2-1. 卷一南亞地形第 4 題學生作答狀況（左）（右）-------------. 68. 圖 3-2-2. 1○ 2○ 3 ---------------------卷二南亞氣候第 8 題學生作答狀況○. 70. 圖 3-2-3. 卷三南亞人口與環境學生作答狀況（上）（下）-------------. 71. 圖 4-1-1. 本研究的行動循環模式圖--------------------------------------------. 79. 圖 4-1-2. 1○ 2○ 3○ 4 --------------------海岸變遷第 5 題的學生作答狀況○. 83. 圖 4-1-3. 1○ 2 --------------------------海岸變遷第 7 題的學生作答狀況○. 83. 圖 4-1-4. 崩塌土石流單元上課學生實際進行學習單討論後上台書寫 1○ 2 -----------------------------------------------------------的答案○. 圖 4-1-5. 87. 崩塌土石流單元上課學生實際進行學習單討論後上台書寫情形---------------------------------------------------------------------. 87. 圖 4-1-6. 1○ 2 ------------------崩塌與土石流第 4 題的學生作答狀況○. 90. 圖 4-1-7. 1○ 2 -----------------------崩塌與土石流第 7 題學生作答狀況○. 91. 圖 4-1-8. 1○ 2 洪患單元上課學生進行學習單討論後上台書寫的答案○. 95. 圖 4-1-9. 1○ 2 ----------------------------------洪患第 4 題學生作答狀況○. 98. 圖 4-1-10. 1○ 2 ----------------------------------洪患第 5 題學生作答狀況○. 98. 圖 5-1-1. 本研究的教學流程---------------------------------------------------. 112. 圖 5-1-2. 多元題型整合的教學模式------------------------------------------. 113. iii.

(5) 表次表 1-2-1. 新加坡 Advanced level (A-level)測驗內容------------------------------. 4. 表 1-2-2. 新加坡 A-level 地理科測驗項目及說明--------------------------------. 6. 表 1-2-3. 十二年國教高中教育階段核心素養內涵-----------------------------. 11. 表 1-2-4. 99 課綱教學目標與大學入學考試的測驗目標----------------------. 14. 表 1-2-5. 地理科指定科目考試非選題中建構反應試題的題型與認知能力（102 年～105 年）------------------------------------------------------. 14. 表 1-2-6. 新加坡、中國大陸、香港與我國教育目標及考試制度的比較. 17. 表 1-2-7. 教學與評量測驗整合的方式相關研究--------------------------------. 20. 表 1-2-8. 地理科的測驗與評量相關研究------------------------------------------. 22. 表 1-2-9. 系統思考結合教學的相關研究------------------------------------------. 25. 表 1-3-1. 研究時程規畫----------------------------------------------------------------. 32. 表 1-3-2. 單元教學目標與教師教學目標解讀-----------------------------------. 34. 表 1-3-3. 系統思考面向應用於地理課程教學-----------------------------------. 37. 表 1-3-4. 海岸變遷單元的設計雙向細目表--------------------------------------. 40. 表 1-3-5. 環境災害：崩塌及土石流單元的試題設計雙向細目表----------- 40. 表 1-3-6. 環境災害：洪患單元的試題設計雙向細目表------------------------ 40. 表 1-3-7. 選擇題與多元計分題的難度與鑑別度公式--------------------------. 42. 表 1-3-8. 鑑別度與難度分類----------------------------------------------------------. 42. 表 2-2-1. 2006～2015WRT 歷屆試題測驗主題與 99 課綱的主要概念------. 51. 表 2-2-2. iGEO MMT 及 WRT 的命題面向-----------------------------------------. 53. 表 2-2-3. WRT 測驗主題次數與課綱教學時數對照----------------------------. 54. 表 2-2-4. iGEO 2014 年的「全球化與跨國企業」試題-------------------------. 56. 表 2-2-5. 2006~2015 年 iGEO WRT 試卷組成（依題型分）------------------. 57. 表 2-2-6. 2006~2015 年 iGEO WRT 試卷組成（依作答類型分）------------. 59. 表 2-2-7. 2006~2015WRT 試題的知識向度與認知歷程向度------------------. 61. 表 3-1-1. 教學實驗設計----------------------------------------------------------------. 65. 表 3-1-2. 第一部分行動研究之分卷範圍與題數--------------------------------. 65. 表 3-1-3. 「南亞地形」單元之多元題型與選擇題型試題編制舉例-------- 66. 表 3-2-1. 「南亞地形」單元之多元題型與選擇題型作答分析--------------- 67. 表 3-2-2. 「南亞氣候與農業」單元之多元題型與選擇題型作答分析----- 68. 表 3-2-3. 「南亞人口與環境」單元之多元題型與選擇題型作答分析----- 70. 表 3-2-4. 「南亞文化與經濟」單元之多元題型與選擇題型作答分析----- 72. 表 3-2-5. 「西亞文化與經濟」單元之多元題型與選擇題型作答分析----- 73 iv.

(6) 表 3-2-6. 「澳洲與紐西蘭」單元之多元題型與選擇題型作答分析-------- 74. 表 3-3-1. 第一部分行動研究之多元題型與選擇題型的平均通過率-------. 75. 表 4-1-1. 第二部分行動研究之教學評量整合的行動研究規劃歷程-------. 79. 表 4-1-2. 學生面對多元題型的困難與解決方法--------------------------------. 80. 表 4-1-3(1). 「海岸變遷」單元之多元題型的難度與鑑別度--------------------. 84. 表 4-1-3(2). 「海岸變遷」單元之選擇題型的難度與鑑別度--------------------. 84. 表 4-1-4(1). 「崩塌及土石流」單元之多元題型的難度與鑑別度--------------. 88. 表 4-1-4(2). 「崩塌及土石流」單元之選擇題型的難度與鑑別度--------------. 89. 表 4-1-5. 「崩塌及土石流」單元之個別試題問卷分析-----------------------. 92. 表 4-1-6(1). 「洪患」單元之多元題型的難度與鑑別度--------------------------- 96. 表 4-1-6(2). 「洪患」單元之選擇題型的難度與鑑別度--------------------------. 96. 表 4-1-7. 「洪患」單元之個別試題問卷分析-----------------------------------. 99. 表 4-2-1. 學生認為多元題型能測驗到的能力-----------------------------------. 101. 表 4-2-2. 學生認為作答多元題型時仍缺乏的能力----------------------------. 102. 表 4-2-3. 學生認為教師的教學改變有助增加的能力-------------------------. 102. 表 4-2-4. 學生認為多元題型與選擇題型的難度比較--------------------------. 103. 表 4-2-5. 學生是否贊成大考改為多元題型評量--------------------------------. 104. v.

(7) 第一章. 緒論. 第一節研究動機與目的我國教育隨思想之轉移、學校制度之改革及時代情勢所需，其課程目標、教學內容及評量方式，不斷在適時調整（李坤崇，2007）。隨著十二年國教於 101 年發佈並預計於 108 年正式上路，與其對應的課程、教學以及評量等亦熱烈的進行討論與籌備當中。新課綱強調「自主行動」、「溝通互動」、「社會參與」，並希望學生能具備「系統思考」、「解決問題」、「規劃執行」、「溝通表達」等素養，高中地理教學也應展現能協助學生獲得這些素養，尤其是培養高層次的能力。現行高中地理教材中，包含不少地理議題的內容，其內涵常包括自然環境系統與社會人文系統的交互作用，相當適合用以培養學生之「系統思考與解決問題」的能力，而此亦為十二年國教課綱明定的核心素養之一。如何能發展出有助於學生養成「系統思考與解決問題」能力的課程單元？以「系統思考」之思考模式架構課程，是否有助於學生學習「系統思考與解決問題」的相關能力？是本研究擬探討的課題。教學的有效性或學生的學習成效需要透過評量得知。評量的重要性在於其可作為是否達成教學目標的回饋，並以此作為了解學習困難、調整教材和實施補救教學的依據（郭生玉，2004）。在探討地理教育測驗評量之前，我們需先了解國際地理教育的發展，以檢視我國在制定地理科課程與教學目標擬定的內涵與方向，並且回應到世界各國的國際地理教育測驗特色上進行討論。以國際地理奧林匹亞測驗的個人賽為例，雖 iGEO 本質是個競賽，但仍顯示多元評量以及多元題型測驗為目前國際的趨勢。然而，就紙筆測驗的評量方式而言，可以發現我國不論在 1.

(8) 所謂的升學考試或校內考試，大多以選擇題型為主，有必要採用更多元的測驗題型進行評量。升大學地理指定考科有 24%的非選擇題，通常包含 3 題組，各子題多屬簡答題型，且各子題共用題幹素材，但子題間未必有系統關連。因此，什麼樣的測驗工具可以有效檢測學生是否習得「系統思考與解決問題」高層次能力？也是本研究必須探討的課題。非選擇題型中的限制反應題或申論題等，可以檢視學生作答內容，有助於教師了解學生是否真的能理解正確的知識與概念，而且透過文字或圖表來說理敘事的表達能力，也是學生應該習得的基本能力。不過目前高中學生對於非選擇題型多感到陌生，有可能因此影響其「系統思考與解決問題」學習成效的展現。因此，也有必要先了解學生在作答非選擇題時有無困難？以及是什麼困難？綜上所述，本文訂定的研究目的如下： 1.探討國際地理教育的發展與國際地理奧林匹亞競賽（iGEO）Written Response Test（WRT）試題的特色。 2.了解學生進行在單一選擇題型測驗與多元題型測驗的實際問題與困難。 3.發展結合高層次能力教學與多元題型測驗的教學模式。. 2.

(9) 第二節文獻探討隨著我國教育理念的發展趨勢，教育政策制度與課程規劃，皆愈來愈強調學生多元能力的培養，在評量上亦需做出調整與改善以期更符合整體發展方向。十二年國教將於 108 學年度正式上場，帶動的新制升大學招考制度變革為我國評量發展轉型的契機。在我國面臨轉型的時候，亞洲鄰近地區的華人社會，如新加坡、中國大陸及香港等地，其人才的培養理念、考試制度與測驗評量方式等，均可作為參考的借鏡。第一線高中教師非常關切新一波課程改革的精神與方向，但不可諱言的，國內在長期「考試領導教學」的氛圍下，若從各國「如何測驗」入手，或許更容易讓教師們具體感受其相對應的教學目標和教學方法。所以，以下文獻探討將分成三部分，第一部分先回顧新加坡、中國大陸以及香港教育發展趨勢、考試制度變革與測驗特點，並與我國的十二年國教進行比較；第二部分，從過往許多學者所提出的看法與相關研究，了解對我國地理教育應如何將教學與測驗評量進行整合以達到有效教學目標；第三部分則是針對「系統思考」在教學上的應用了解過去我國學者如何以學生進行研究及其達到的成效。一、新加坡、中國大陸、香港與臺灣的近期教育發展與升學考試評量制度若將教育視為培養下一代的利器與工具，各國主要大學升學考試的發展與特色應該相當程度反映了人才培養的取向。同屬華人社會的新加坡、香港與中國大陸的發展趨勢，值得我國參考。筆者首先簡述各國近期的教育發展趨勢與升學評量，再聚焦於地理科的測驗，讓教學現場的教師可以理解未來可能發展的方向以做出實質上的調整。. 3.

(10) （一）新加坡的 Advanced level（A-level）測驗新加坡的教育制度受過去曾為英國殖民地影響，採取與英國相似的教育體系。學生經過小學六年、中學四年的義務教育後，可參加由英國劍橋大學國際考試組（University of Cambridge International Examinations, CIE）和新加坡教育部與新加坡考試及評量局（Singapore Examination and Assessment Board，SEAB）共同舉辦的「新加坡-劍橋普通級普通教育」證書考試（The Singapore-Cambridge GCE O-Levels），藉此成績申請後期中等教育之大學預備教育機構、理工學院或是工藝教育學院，完成學業後，部分學生可再參加「新加坡-劍橋進階級普通教育證書考試」（The Singapore-Cambridge GCE A-Levels），申請進入大學就讀。新加坡最近期的學校教育基本精神為「少教多學」（Teach less, learn more），其主要考試的測驗亦強調在評量學生習得知識的應用能力而非複製學校的課程內容。另外，在測驗方式部分除紙筆測驗，亦包含口試與實務考試，將高層次思考評量與實作評量結合，較能評鑑了解學習者的真實潛能與成就，使學習與評量合而為一（丘愛鈴，2012）。以下進一步說明新加坡的升大學考試（以下稱 A-level 測驗）的測驗科目、內容與目的（表 1-2-1）。表 1-2-1. 新加坡 Advanced level (A-level)測驗內容測驗內容. 一般論文. 目的. 試卷一：申論（essay）. 為發展學生批判思考能力、建構有說服. 試卷二：理解力（comprehension）. 力的論點以及使用清楚、精確和有效的詞語表達其想法. 專題任務. 小組書面報告、. 提供學生有機會綜合各知識領域，並實. 口頭報告（個人）、. 際應用到真實情境以發揮批判思考、創. 口頭報告（小組）、. 意發想等能力。. 小組專題檔案資料來源：整理自丘愛鈴（2012）. 4.

(11) 新加坡 A-level 測驗包含兩大科目：一般論文（General paper）及專題任務（Project work），出題及批閱皆交由劍橋大學國際考試組進行。從其測驗目的與內容來看，A-level 考試主要評量學生的高層次能力，在面對真實世界的現象或議題時，可以組織、統整、綜合各種概念知識，進一步批判、甚至提出適合的解決方法（SEAB, Geography Higher1 Syllabus8812，2014），如此才能夠真正將教與學結合在一起，培養學生解決問題的能力。若以 A-level 地理科（H1）來看，其測驗主要目標是希望學生達到： 1. 習得自然和人文現象特色和分布的知識。 2. 了解影響人文與自然環境的過程 3. 提供人地交互作用下動態且產生持續變化結果的認知 4. 發展出學習、溝通、應用、評價地理知識的技能 5. 能關注環境和未來人類居住環境的品質，並藉此加強學生對地球和人類關懷的責任感。 6. 能意識到當人類面對地方、區域和全球環境時的機會和限制。 7. 能欣賞隨時空改變的地理自然動態。期望學生所具備的技能為： 1. 能識別環境的自然與人文特色 2. 能蒐集、觀察、記錄和評鑑一手和二手的地理資訊 3. 能說出地理資料中的相關資訊 4. 能認識、轉譯、分析地理資料中的模式和推斷其關係 5. 能使用或應用所學的地理觀點、概念、事實和理論到新的議題上 6. 能夠獨立學習 7. 能組織、呈現和傳達資訊 5.

(12) 表 1-2-2. 新加坡 A-level 地理科測驗項目及說明. 項目. 考試時間. 說明. 主題概念. 與分數第一部分. 1.5 小時. 四個以圖表資料為基礎的題目，每個. Q1：岩石圈的過程、災害和. Section A. （50％）. 題目包含多個主題概念。第三個題目. 管理。. 可能為自然或人文主題、第四個題目. Q2:經濟活動的全球化. 可能包含兩個自然或兩個人文主. Q3：水圈的過程、災害和管. 題。此部份需全部回答。. 理（或都市議題和挑戰）. 資料反應題. Q4：岩石圈和水圈的過程、災害和管理（或經濟活動的全球化和都市議題與挑戰）第二部分. 45 分鐘. 兩個論文型題目，皆為自然地理主. Q5、Q6：岩石圈或水圈的過. Section B. （25%）. 題。每個題目有兩個選項且包含最多. 程、災害和管理. 兩個部分。必須選擇任一題回答。. 論文題（自然地理）第三部分. 45 分鐘. 兩個論文型題目，皆為人文地理主. Q7、Q8：經濟活動的全球化. Section C. （25%）. 題。每個題目有兩個選項且包含最多. 或都市議題與挑戰. 論文題. 兩個部分。必須選擇任一題回答。. （人文地理）資料來源：整理自 SEAB A-level ,GEOGRAPHY higher 1 (Syllabus 8812). 在地理科的測驗目標中明確訂出所欲學生達到能力，除基礎知識外，亦能發展出溝通、評價及應用地理學課程當中培養的資料蒐集、觀察、解釋與說明地理事實的技能進一步應用在實際的地理議題上。在測驗項目（表 1-2-2）上配合欲培養的能力與知識領域的不同，分別進行資料分析能力及論文題型的測驗，檢驗學生在學習上是否具有目標上欲達成的知識概念與高層次能力的認知與技能，並回應新加坡的教育理念，期望學生能達到獨立思考與批判及應用的能力。. 6.

(13) （二）中國大陸的高考制中國大陸的升大學考試由中華人民共和國教育部考試中心所主辦，稱作「普通高等學校招生全國統一考試」，即所謂的「高考」（National Matriculation Test），定義為合格高中畢業生和具有同等學歷的考生參加的選拔性考試。高考是考生進入大學的資格考試，是由國家統一組織調度，國家或省專門組織命題，統一時間的考試（黃德興，2011）。中國高考的制度從 1977 年實施以來，於 1985 年時因應國家經濟發展及國家改革等變化，進行高考制度的改革。根據中國教育學者黃德興對中國高考制度改變的研究，以 1997 年為界，分成第一、第二兩個階段：第一階段：變革考試科目、推行標準化考試、加強高考能力考查。此階段的改革反而促使「應試教育」，即大多數學生為了應付考試而學習，學校亦進入「辦好學校等於錄取率高」的迷思，以追求升學為辦學目的，忽略學生全面發展，輕視學生能力培養（王恆，2006）。於是，於 1997 年時進行第二階段的改革。第二階段：考試科目改成 3+X（語文、數學、外語+歷史、地理、政治、物理、化學、生物中自行選一門或多門為考試科目）或由這六科目組成文科綜合、理科綜合、文理綜合等，認為實行綜合考試有助於實施素質教育。此階段不只在考試制度上改革，連考試內容與考試形式皆做出調整。內容上要求重視素質、能力、知識運用的考查，命題依據教學大綱; 允許個別地區自主安排考試。並於 2002 年全面實施。藉由兩次的考試制度改革大致可以了解，中國高考為擺脫「為考試而學習」的陋習，開始注重學生素質和能力的評價，上從制度下至考試的形式與方法都進行改變。以改革後的地理科試卷為例，地理科考試試卷結構分成第Ⅰ、Ⅱ卷。第. 7.

(14) Ⅰ卷 35 小題，每題 4 分共 140 分，皆為四選一的選擇題型; 第Ⅱ卷題型包含閱讀（長、短文）、圖表等，為建構式反應題型，若從本研究所著重的考試方法與內容來看，中國教育部期望能從過去的紙筆測驗增加試題題型的多元性並提高測驗層次，並再加入小論文、面試、口試、實驗等方法，實際評價學生能力作為選才的工具。（三）香港—從會考、高考轉型至文憑試香港的教育制度受到英國殖民的影響，過去採取英國式的「3223 制」，即 3 年中學、2 年高中、2 年大學前預科、3 年大學。然而因升學上的高淘汰率，只有適齡學生的 18％可以進入大學就讀，使得高中及大學前預科教育變成升學的補習班，逐漸脫離教育目標（林孝信，2012）。再加上許多教育學者發現香港大學畢業後學以致用的比例下降，不少再就業者亦發現學歷與學識無法完全勝任工作內容，教育已無法培育實用能力與人才（程介明，2012）。於是，「香港教育統籌局」在 2005 年公布《高中及高等教育新學制》，改行中學 3 年、高中 3 年、大學 4 年的「334 制」，並於 2009 年起招收新制第一屆高中生，從制度的根本上實行教育的改革，期望落實全人教育及通識教育、培養實用能力，連帶地各學習階段的教育目標、課程內容與設計，以及升學考試制度等皆產生重大改變。香港的大型公開升學考試是由「香港考試及評核局（Hong Kong Examinations and Assessment Authority）」所辦理。過去主要考試為「香港中學會考」（Hong Kong Certificate of Education Examination, HKCEE. 簡稱會考。）及「香港高級程度會考」（Hong Kong Advanced Level Examination, HKALE 簡稱高考或稱香港 A-Level）。兩者皆於 2009 年推出新學制—「文憑制」後，分別在 2012 年（會考於 2010 年一般生考試最後一屆，2011 年僅提供給自修生參加考. 8.

(15) 試）及 2014 年（高考於 2012 年一般生考試最後一屆，2013 年僅提供給自修生參加考試）推行新的考試制度。學生在修習完共六年的中學課程後可參加評核其修業程度的「香港中學文憑考試」（簡稱文憑試）（香港考試及評核局，2014），其成績可用在國內外申請大學或就業之參考。文憑考試的特色大致上有三項，第一：是在考試科目上提供更多元化科目，給予學生自由選讀科目的自由。考試科目有四個核心科目（中國語文、英國語文、數學及通識教育）及二至三科選修科目，學生可從甲類新高中科目、乙類應用學習科目或丙類其他語言科目中選考; 第二：是成績採用標準參照模式，考生表現及能力達到一定水平，便可取得相應等級。每一等級設有等級描述，說明考生具體能力及表現，學生跟老師都可藉此改善教與學 ; 第三：除紙筆測驗外，文憑考試在部分科目亦加入「校本評核」，由學校教師評核自己的學生。校本評核的好處有 6 點：1.整合學習、教學與評量 2.評量更全面 3.提高學生的學習興趣與信心 4.鼓勵自主學習 5.學生可從教師回饋中了解自己的強項 6.讓學生在熟悉和輕鬆環境中爭取最佳表現（香港考試及評核局，2014）。除制度、科目選修上的改變外，以地理科而言，其考試方式與題型也做出因應，加入一定比例的開放式題型，並在評閱上採用雙評制，由兩位不同的閱卷員評閱，若分數差異太大，則在交由第三位甚至第四位閱卷員，以盡可能達到試題評閱的信效度。從文憑考試內容與方式的轉向可發現香港教育制度的改革目的亦是認為除了教育制度上的變革外，配合考試制度的改革也才能夠真正帶動教學現場的氛圍，培養具有實用能力的學生。. 9.

(16) （四）我國十二年國教課程綱要與升大學招生制度 1. 十二年國民基本教育課程綱要根據教育部於103年揭示的十二年國民基本教育課程綱要總綱內容來看，課程綱要的改變為因應全球化的需求以培育未來人才，實踐素養導向的課程與教學，其基本理念建立在「自發」、「互動」、「共好」三個面相，並以「成就每一個孩子— 適性揚才、終身學習」為願景，並訂定「啟發生命潛能」、「陶養生活知能」、「促進生涯發展」、「涵育公民責任」四項為總體課程目標。在課程內涵上也改變過去九年一貫的能力培養，而改以培育學生成為「以人為本的終身學習者」的核心素養以落實目標的達成，並在細並分成三面九項的內涵（圖1-2-1）：三大面向—「自主行動」、「溝通互動」、「社會參與」; 九大項目—「身心素質與自我精進」、「系統思考與解決問題」、「規劃執行與創新應變」、「符號運用與溝通表達」、「科技資訊與媒體素養」、「藝術涵養與美感素養」、「道德實踐與公民意識」、「人際關係與團隊合作」、「多元文化與國際理解」。十二年國教亦針對不同學習階段的對象加以說明學習核心素養的具體內涵（表1-2-3）與學習重點。以高中階段的學生而言，目的在於能夠探索自己的興趣並能與人溝通、合作，運用所學解決問題，進一步加以規劃並執行，成為兼具藝術美感與公民道德的人。另外，在課程的規劃上分成「部定課程」與「校定課程」，改變以往的課程架構，由各學校選定適合自己學校發展特色內容，加以規劃執行形成「校定課程」，以真正達到適性揚才、多元學習的目標。為達到以上目標，新課綱下的各科課程規劃與設計都必須涵蓋這些具體內涵。教師亦須重新思考我們能夠給學生什麼？如何透過課程、透過教學以培養學生具備這些核心的素養。除了校定課程的規劃，選修課程的加深加廣，亦讓學生可以. 10.

(17) 了解自己的興趣與性向並且能夠在高中課程內學有所成，進一步能夠主動、自發的深入探究。為了不讓教育制度的改變僅止是表面，課程、教學、評量三位一體的模式也帶動了升大學考試招生制度的重大變革。表1-2-3 核心素. 十二年國教高中教育階段核心素養內涵核心素養項目. 項目說明. 核心素養具體內涵：. 養面向. 高級中等學校教育. A. A1. 具備身心健全發展的素. U-A1 提升各項身心健全發展素質，發. 自. 身心素質與自. 質，擁有合宜的人性觀與. 展個人潛能，探索自我觀，肯定自我. 主. 我精進. 自我觀，同時透過選擇、價值，有效規劃生涯，並透過自我精. 行. 分析與運用新知，有效規. 動. 劃生涯發展，探尋生命意. 進與超越，追求至善與幸福人生。. 義，並不斷自我精進,追求至善。 A2. 具備問題理解、思辨分. U-A2 具備系統思考、分析與探索的素. 系統思考與解決. 析、推理批判的系統思考. 養，深化後設思考，並積極面對挑戰. 問題. 與後設思考素養，並能行. 以解決人生的各種問題。. 動與反思，以有效處理及解決生活、生命問題。 A3. 具備規劃及執行計畫的能. U-A3 具備規劃、實踐與檢討反省的素. 規劃執行與創新. 力，並試探與發展多元專. 養，並以創新的態度與作為因應新的. 應變. 業知能、充實生活經驗，. 情境或問題。. 發揮創新精神，以因應社會變遷、增進個人的彈性適應力。 B. B1. 具備理解及使用語言、文. U-B1具備掌握各類符號表達的能力，. 溝. 符號運用與溝通. 字、數理、肢體及藝術等. 以進行經驗、思想、價值與情意之表. 通. 表達. 各種符號進行表達、溝通. 達，能以同理心與他人溝通並解決問. 互. 及互動的能力，並能了解. 題。. 動. 與同理他人，應用在日常生活及工作上。 B2. 具備善用科技、資訊與各. U-B2 具備適當運用科技、資訊與媒體. 科技資訊與媒體. 類媒體之能力，培養相關. 之素養，進行各類媒體識讀與批判，. 11.

(18) 素養. 倫理及媒體識讀的素養，. 並能反思科技、資訊與媒體倫理的議. 俾能分析、思辨、批判人. 題。. 與科技、資訊及媒體之關係。 B3. 具備藝術感知、創作與鑑. U-B3 具備藝術感知、欣賞、創作與鑑. 藝術涵養與美感. 賞能力，體會藝術文化之. 賞的能力，體會藝術創作與社會、歷. 素養. 美，透過生活美學的省. 史、文化之間的互動關係，透過生活. 思，豐富美感體驗，培養. 美學的涵養，對美善的人事物，進行. 對美善的人事物，進行賞. 賞析、建構與分享。. 析、建構與分享的態度與能力。 C. C1. 具備道德實踐的素養，從. U-C1 具備對道德課題與公共議題的. 社. 道德實踐與公民. 個人小我到社會公民，循. 思考與對話素養，培養良好品德、公. 會. 意識. 序漸進，養成社會責任感. 民意識與社會責任，主動參與環境保. 參. 及公民意識，主動關注公. 育與社會公共事務。. 與. 共議題並積極參與社會活動，關懷自然生態與人類永續發展，而展現知善、樂善與行善的品德。 C2. 具備友善的人際情懷及與. U-C2 發展適切的人際互動關係，並展. 人際關係與團隊. 他人建立良好的互動關. 現包容異己、溝通協調及團隊合作的. 合作. 係，並發展與人溝通協. 精神與行動。. 調、包容異己、社會參與及服務等團隊合作的素養。 C3. 具備自我文化認同的信. U-C3 在堅定自我文化價值的同時，又. 多元文化與國際. 念，並尊重與欣賞多元文. 能尊重欣賞多元文化，具備國際化視. 理解. 化，積極關心全球議題及. 野，並主動關心全球議題或國際情. 國際情勢，且能順應時代. 勢，具備國際移動力。. 脈動與社會需要，發展國際理解、多元文化價值觀與世界和平的胸懷。資料來源：節錄自十二國民基本教育課程綱要總綱. 12.

(19) 圖 1-2-1 十二年國教核心素養意象資料來源：十二年國民基本教育課程綱要總綱. 2.升大學招考制度的改變目前實行的「學科能力測驗」與「指定科目考試」中，地理科的課程與評量測驗皆著重知識的基礎、區域特色及應用與分析能力，測驗目標與內容大致符合課綱中的教學目標（表 1-2-4）。而近年指定科目考試中的非選試題雖仍以簡答題題型為主，但自 102 年逐漸增加限制反應題及繪圖題型等建構反應題型，並要求學生寫出判斷的理由並加以說明（表 1-2-5）。指考在測驗的認知能力上雖仍以理解能力為主，但題型的改變與多樣化，顯示此項考試欲評量學生表達、組織以及繪圖等綜合、應用等不同技能，具有示範性意義。. 13.

(20) 表 1-2-4 99 課綱教學目標與大學入學考試的測驗目標 99 課綱的地理教學目標. 學科能力測驗的測驗目標. 指定考科考試的測驗目標. 一、. 一、評量考生是否明瞭社會. 一、評量考生地理學科的. 增進學生了解人類活動和地理環. 考科的基本知識，主要測. 基礎知識. 境間關係的能力. 驗各學科的基本事實、概. 二、評量考生處理地理資. 培養學生了解地表重要現象空間. 念、理論。. 料和使用地理方法與技術. 分布的地理意涵能力. 二、評量考生是否具備社會. 的能力. 提升學生了解重要的地理學觀點. 考科的分析方法與技能. 三、評量考生解讀地理景. 與方法，定是當應用於地理問題的. 三、評量考生是否具備社. 觀、分析探討世界主要區. 能力. 會考科的解釋、評論及生活. 域的區域特色與區域議題. 幫助學生體會環境的多樣性及複. 應用能力. 之能力. 1.. 2.. 3.. 4.. 通論地理*. 雜性，培養其欣賞及包容的態度二、 1.. 四、評量考生提出問題解. 區域地理*. 決方案的能力. 使學生了解世界主要區域的地理環境及其區域特徵. 2.. 使學生了解台灣自然環境的特色與發展背景，並認知其形成的區域特色. 3.. 使學生了解中國的地理環境特色及發展問題. 4.. 使學生了解地理學區域分析的方法，並建構鄉土情懷. 資料來源：大考中心學科能力測驗社會科考試說明、大考中心指定科目考試試題分析表 1-2-5 年度. 地理科指定科目考試非選題中建構反應試題的題型與認知能力（102 年～105 年）題號. 試題. 題型. 知識向度與認知歷程向度. 102. 第三大題第. 表中哪個代號為非洲？（2分）並. 3 小題. 說明你選擇該代號為非洲的一項理由？（2分）（說明理由時，並非呈現作物種植面積的數據大小，而是指造成該種植面積數據大小的原因；另外，多寫有誤時則不給分） 14. 限制反應題. 概念知識理解（解釋）.

(21) 103. 第二大題第. 依據圖 10「各種沙丘形成因子. 限制反應題. 概念知識. 2 小題. 分析圖」的三項座標要素研判，. 後設認知知識. 該地區北部沙漠的沙丘主要為. 理解（分類）. 哪兩種類型？（2 分，兩個答案全對才給分）並請寫出兩項判斷的理由？（4 分）第三大題. 德倫郡的行政、經濟中心位於圖. 限制反應題. 概念知識. 第 3 小題. 11 中的何處？請以網格座標系. 後設認知知識. 統作答。（2 分）並請說明你判. 分析（辨別）. 斷該地為行政、經濟中心的依據。（2 分） 104. 第一題. 表4中哪個代號最可能是桃園. 第 2 小題. 市？（2分）並說明判斷的理由？. 後設認知知識. （2分）. 理解（解釋）. 第一題. 以文中的國際移工為對象，舉出. 第 3 小題. 在哪個場所出現了什麼現象（或. 限制反應題. 限制反應題. 概念知識. 概念知識理解（舉例）. 活動），最足以說明臺灣擁有「跨國社會空間」的事實？【答案以「國際移工」這4個字為開頭，說明其出現的場所與現象（或活動），總字數勿超過20字】（2 分）第二題. 今日的 Atacama 地區若要發展. 第 3 小題. 替代能源，較適合開發哪種能. 限制反應題. 概念知識理解（解釋）. 源並說明理由為何？【需說明能源及理由，兩個答案皆對才給分】（4分） 105. 第一大題. 繪製一張高階太陽眼鏡產品的微. 第 3 小題. 笑曲線示意圖,並以圓圈方式標示. 繪圖題. 程序知識應用（實行）. 出「無螺絲鉸鍊」在曲線上的位置。【注意:需有橫座標與縱座標】 (4 分) 第三大題. 從病媒蚊的孳生環境及傳播路徑. 第 3 小題. 推論,茲卡病毒在文中的哪個國. 15. 限制反應題. 概念知識理解（解釋）.

(22) 家,其國內病患的擴散方式最可能呈現線狀分布?(2 分)並說明你判斷的理由?(2 分). 然而，因應 108 課綱的實施，新的大學考試招生制度將於 110 年實行，對於現行的學科能力測驗考試及指定考試科目考試不管是在考試的時程及方式上都有重大的改變。未來的調整方案包含：學測(X)、分科測驗(Y)，以及學生綜合學習表現(P)，朝向多元評量的模式。不論大學或者是高中端，對於何時考？如何考？皆有不同的意見與想法，以致筆者在進行研究的現在仍未完全定案，但根據 106 年 3 月 29 日大學招生委員會聯合會（以下簡稱招聯會）發佈的新聞稿內容來看，新的考招制度具體的調整內容包含： 1.學測、分科測驗考試時間以及招生管道皆未變。 2.申請入學招生由現行的 4-5 月改至高三課程結束後辦理。 3.申請入學將調降學科採計數，第二階段加重學習歷程檔案資料。 4.分發入學同時使用學測及分科測驗成績。此具體的調整內容兼具保障高三學習課程完整、鼓勵學生適性學習等目標，並且加入新的學習歷程檔案評量，另外更強調了精進考試命題以符合新課綱跨領域的精神，改變過去片斷式的記憶性試題，朝向綜合、整合與基本能力素養的命題方向。是故，在面臨課程、評量的改變下，教師在教學與評量上如何因應與做出對策以達到課程目標成為目前各教學現場教師的重要課題。. 16.

(23) 表 1-2-6 新加坡、中國大陸、香港與我國教育目標及考試制度的比較新加坡. 中國大陸. 香港. 台灣. 教育目標. 少教多學. 提升學生素質和. 落實全人教育及通. 十二年國教的「自. 與理念. Teach less, Learn. 強調學生全面發. 識教育、培養實用能. 發」、「互動」、「共. more.. 展與能力培養. 力. 好」. 升學考試. The. 高考. 文憑試. 學科能力測驗. 制度. Singapore-Cambridge. 分科能力測驗. GCE A-Levels 特色. 一般論文. 試卷一：選擇題型. 紙筆測驗加入開放. 學測(X)、分科測驗. 專題任務. 試卷二：建構反應. 題型，並兼採校本評. (Y)，以及學生綜合. （資料反應題+論. 題型. 核項目。. 學習表現(P). 文題）. 比較我國與亞洲鄰近國家的考試制度發展可發現（表 1-2-6），雖各國的教育目標與理念各有不同，但會考或升學考試制度發展都朝向多元評量以及開放題型的紙筆測驗。我國即將施行 108 課綱，新型考試制度也將搭配實施。除了可能加入檔案評量，現行紙筆測驗的題型與試題結構也將多元化。. 17.

(24) 二、地理科在教學與測驗評量的相關研究在了解十二年國教與鄰近國家的課程與評量變革之後，筆者將對地理科在過去對於教學與評量上的相關研究作基本的理解並進一步探討。（一）地理科教學與評量的結合施添福（1986）於其中學地理教學的理論與實際的論著中提出，中學地理教育目標包含 1.適應環境、2.民族精神、3.世界眼光、4.學習興趣等，欲達此目標應實施結合教學目標、教學活動與教學評量的「整合教學模式」（圖 1-2-2），此模式更符合地理課程設計的基本精神、發揮地理科的教育功能。然而我國地理教育受聯考影響，教學逐漸失去目標，偏向記憶、理解等能力的教授，忽略高層次能力的培養，而以實際教學模式（圖 1-2-3）進行教學，會發展成如此可能是因為教師認為在原理原則下教學無法有效提高學生成績，而此顯然是試題品質出了問題。. 圖 1-2-2. 整合教學模式（施添福，1986）圖 1-2-3. 圖 1-2-2. 整合教學模式（施添福，1986） 18. 實際教學模式（施添福，1986）.

(25) 面對逐漸改變的評量測驗方式，應選擇可以有效培養能力的教學方法，從前一波中學地理教育的變革，即有學者疾呼。例如，陳國川（1994）檢視聯考試題，發現偏難的試題中多屬概念或原理原則之理解與應用、重要地理現象間之關係的分析與綜合等高層次思考能力試題，因此建議教師應遵循地理專家提出之教學模式的程序，在課堂上有效利用時間開展教學活動，提高學生學習興趣，而評量試題也應與教學內容結合，將「學」、「考」合一，增加學生學習成就感，進一步主動學習。李明燕（1987）亦在升大學聯考地理科命題趨勢及相關教學法中提出，聯考試題已逐漸由知識層次提昇至理解、應用、分析和評鑑能力，教師上課可採「問題討論式講授」，先指出各章之大綱及教學目標，利用學生過去所學之經驗，提出 what、where、why、how 不斷刺激學生思考。另外，也可藉由圖表代替冗長文字敘述、讀圖能力的訓練、隨時溫故知新、藉補充講義提高理論之吸收及課外讀物的選讀等改變教學方式，使學生增加學習效率。呼應我國整體教育發展趨勢，地理科也開始關注如何凸顯其培養學生能力的價值，以及如何在地理科實踐多元評量。李明燕（2008）從選才觀點討論地理考科命題方向，強調地理指定考科考試試題注重閱讀能力、邏輯以及空間推理等層面，所以地理科的教學應更靈活運用教科書與社會資源、培養學生閱讀能力進而提昇分析與運用資料的能力，藉此並可凸顯地理科在各學科中的地位。洪文芳（2005）利用行動研究的方式探討多元化評量如何融入地理教學，藉由參與觀察、檔案蒐集等方法了解在多元評量融入地理教學中可能面臨的問題、利弊，以及教師修正教學和評量技巧的方式。研究發現，除需克服班級人數、教學時數以及經費與設備等問題外，地理教學應兼顧起點行為、教學歷程、教學評量，並運用各式作業、作品創作、表演、野外實察、專題報告等評量策略，有助 19.

(26) 提昇學生的基本能力也可增進師生情誼。劉臻（2016）以實際的教學實驗進行教學與測驗的整合研究，並採取準實驗研究法進行。了解在翻轉教學的實施下是否有效增進學生的高層次認知能力。有別於傳統教學以教師為主導者，翻轉教學為以學生為中心的教學模式，並編製非選擇題型的論文題型試題進行教學成效檢測。實驗結果發現此教學模式對學生學習高層次認知能力有正向幫助，尤其低程度學生的進步幅度明顯高於高程度學生。唯其在研究中也提到，若對於學生要再更進一步的精熟高層次認知能力，則需增加授課時數或是減少課綱主要概念，才能有效增進學生能力。. 表 1-2-7. 教學與評量測驗整合的方式相關研究. 作者. 教學與評量測驗整合的方式. 施添福（1986）. 提出「整合教學模式」結合教學目標、教學活動與教學評量。. 陳國川（1994）. 應遵循整合教學模式，設計教學活動，提升教學品質和學生學習興趣，評量試題也應與教學內容結合，將「學」、「考」合一。. 李明燕（1987）. 高層次能力的教學，教師可採「問題討論式教授」，提出 what、where、why、 how 不斷刺激學生思考。. 李明燕（2008）. 配合指定考科重視的能力，地理科教學應應用資源以培養學生閱讀、分析及運用資料的能力。. 洪文芳（2005）. 利用多元化的評量包含作業、野外實察、專題報告、戲劇表演、遊戲競賽及闖關遊戲等，有助提昇學生基本能力，亦可增進師生情誼。. 劉臻（2016）. 利用翻轉教學增進學生的高層次認知能力，並以非選擇題型進行教學成效檢測，尤以中等程度學生成效較佳。. 20.

(27) 由表 1-2-7 可知，若要達到有效教學提昇學生能力，教學與測驗需相互調整配合，採取適合的教學模式、提供適當的教學目標以及足夠的教學時間都非常重要。本研究以下就多元評量特性與地理科紙筆測驗中的多元測驗題型的發展進行相關論文探討。（二）地理科的測驗與評量大學入學指定考科考試對高中地理教學和測驗有高度的示範性與指導性，包括在題型、選材和認知歷程向度方面。李明燕（2011）指出，地理科選擇題以單選和題組題為主，而非選題比例低的主因為閱卷時間長與經費較高、地理科論述的題型不易閱卷等因素。李詩萍（2008）利用布魯姆（Bloom）的認知目標分類進行歷屆大學入學考試地理科試題分析，發現不論是學測或是指定考科考試皆以「概念知識」為主，在認知歷程向度上以「了解」層次中的「推論」與「解釋」最多。但李詩萍（2008）也發現批判思考、創造思考、方案規劃及論證等有關「評鑑」、「創造」的能力，是目前大型入學考試測驗目標或課綱中較缺乏的。本研究也將利用此方式將布魯姆認知領域教學目標分類來檢視及優化課綱與試題。黃思綺與沈淑敏（2010）對高中教師進行問卷調查以了解發展多元測驗題型的可行性探討中，可以發現約有 9 成教師表示學生學期成績的 70%以上是利用紙筆測驗來評定，而題型方面仍大多使用選擇題，輔以簡答題或偶爾搭配繪圖題、配合題，其主要原因包含：建構反應試題的閱卷時間長、答案易有爭議、命題難度高等因素所影響。然而，大部分教師都認為建構反應試題中的限制反應或申論題，更有助於培養學生批判性與創造性的高層次思考能力。因應 12 年國教的變革，地理科在國中階段也有發展非選擇題型的努力。賈生玲等（2012）曾經對國中社會學習領域中地理科紙筆測驗的非選題試題研發進. 21.

(28) 行討論，在目前國中教育的七大領域中，社會科的角色在於培養學生具有人文涵養、尊重多元文化價值及統整、思考、判斷等能力。期望藉由「地理非選擇評量試題研發工作坊」的成立，針對地理科的學科內容進行限制反應題、論文題、統計圖題、繪圖題等各類試題研發與評分規準設計，提升教師學習評量的專業能力，並可達到提升學生高層次思考能力的目標。表 1-2-8. 地理科的測驗與評量相關研究作者. 李明燕（2011）. 地理科的測驗與評量相關研究內容地理科在指定考科考試中以單選和題組題為主，因非選題閱卷時間長與經費較高、地理科論述的題型不易閱卷等因素。. 李詩萍（2008）. 布魯姆（Bloom）的認知目標分類進行指定考科考試地理科試題分析，在知識向度上以「概念知識」為主，而在認知歷程向度上也以「了解」層次中的「推論」與「解釋」最多。. 黃思綺與沈淑敏（2010）. 對高中教師進行問卷調查發現約有 9 成教師表示學生學期成績的 70%以上是利用紙筆測驗來評定，而題型方面仍大多使用選擇題，輔以簡答題或偶爾搭配繪圖題、配合題。. 賈生玲（2012）. 配合提昇學生的高層次能力的目標，針對地理科進行限制反應題、論文題、統計圖題、繪圖題等各類試題研發與評分規準設計。. 結合以上各學者對地理科多元測驗試題的討論（表 1-2-8）可以做出以下歸納：在大學入學考試對教學現場有重要影響的前提下，考量閱卷時間、閱卷成本、客觀與公平性等因素，在大學入學考試也以紙筆測驗進行評量，教學現場亦以紙筆測驗為主要評量方式，然在建立評量規準下有助於達到公平與客觀性，教師皆認為紙筆測驗試題應增加更多的建構式反應題，以了解學生的學習歷程並提升其能力。地理教育有助於養成學生的思考、邏輯推理、組織、分析、批判等高層次 22.

(29) 能力，惟須採用合適的評量方法來搭配教學。三、系統思考與教學的相關研究「系統思考與解決問題」為十二年國教課綱中明定的核心素養之一，期望學生能具備問題解決、思辨分析、推理批判的系統思考與後設思考素養，進一步能有效解決問題。「系統思考（Systems Thinking）」根基於系統動力學（System dynamics），是一種循環的思考模式，在面對複雜問題或事件時應對問題或事件的前因後果及其影響作全面性的考量，擺脫思考的隱蔽，摒除片段的思考，關照整體釐清事件背後相互關連性（Senge, 1990），在企業組織管理層面使用廣泛。 Peter Senge 亦提出系統思考的六大面向，包含 1.整體觀（big picture）、2.變化趨勢（change over time）、3.交互影響的關係（interdependencies）、4.後果（consequences）、5.結構影響行為（system-as-cause）、6.槓桿解（leverage）。系統思考的模式在教育上也有不少應用。美國的系統思考教育已採用此種思考模式，針對兒童為對象發展出一系列的系統思考課程與教材（Quaden, Ticotsky, & Lyneis, 2015），國內近年來也有不少採用系統思考結合教學的學位論文研究，著重於探討系統思考教學法可否提升學生解決問題的能力。羅翎尹（2015）以系統思考六大面向進行課程規劃與設計，以民間學習機構國小六年級學生為對象，藉由實驗研究、訪談以及實地觀察法進行三角驗證。結果發現，系統思考課程有助於培養學生系統思考及解決問題的能力，並且認為系統思考是邏輯能力與問題解決動力關係的調節因素。王瓊秋（2015）則探討利用系統思考工具如心智圖及因果循環圖，對小學高年級生的教學成效，並採用「不等組前-後側實驗設計」進行教學實驗。發現系統思考有助提升學童解決問題能力，尤其是學業成就較弱的學生，更有顯著的提. 23.

(30) 升，唯在界定問題的能力上因國小學童生活經驗不足，較無有效提升，但對於教學引入系統思考對學生的幫助而言，仍持正面支持的立場。蔡曉旻（2013）將系統思考融入真實水文資訊之地球水循環課程，以個案研究的方式期許能發展出一課程模式，並以此檢視國小高年級學生系統思考技能與知識結構的成效與影響。主要利用系統思考技能階層及概念流程圖，並採用內容分析法，了解學生系統思考技能與知識結構的學習情形。最後發現，透過系統思考課程的規劃，有助提升學習者的系統思考技能與知識結構，然而，高成就學生在運用後設認知能力方面又較低成就學生表現優異。張道宜（2014）以七年級學生為研究對象，探討學生的系統性思考能力與空間能力上的相關性。藉由學生接受「空間能力測驗」與「系統性思考測驗」作相關分析，來檢驗不同空間能力的學生在系統思考及各項子能力表現的關聯，主要以系統思考結合評量的方式了解學生的表現差異。研究結果顯示，空間能力與系統性思考能力達顯著相關，而空間能力與系統性思考各項子能力則為中度相關。根據以上的研究（表 1-2-9）可以發現培養學生系統思考，的確有助於增加學生的高層次能力。另外，系統思考重視學習得到的反饋，因為學習是一種過程，經驗會造成改變，並且應嘗試讓反饋的結果影響改變心智模式，進而產生新的策略與行動方式，經驗過去認為不可能的事，例如開始學習以不同的角度看事情，而形成一種生生不息的學習（Joseph O’Connor, Ian McDermott，1999）。而這樣的思考模式同樣用在教學上，教學也並非單向的教師教學、學生學習，透過學生給予的反映與回饋，可幫助教師知道學生的問題，教師更可以扮演好自己的角色，而學生也可以成為一個更好的學習者。所以教師的行動與改變，成為學生學習改變的一個重要契機。. 24.

(31) 表 1-2-9 研究者羅翎尹. 系統思考結合教學的相關研究研究對象國小六年級學生. (2015) 王瓊秋. 國小高年級生. (2015). 系統思考結合教學的運用. 研究發現. 系統思考六大面向進行課. 系統思考課程有助培養系統思考. 程設計. 及解決問題的能力。. 利用心智圖與因果循環圖. 系統思考有助提升學童解決問題. 的系統思考工具. 能力，尤其是學業成就較弱的學生，更有顯著的提升. 蔡曉旻. 國小高年級生. (2013). 利用系統思考技能階層與. 系統思考課程的規劃有助提升學. 概念流程圖進行課程設計. 習者的系統思考技能與知識結構，然而高成就學生在運用後設認知能力方面又較低成就學生表現優異。. 張道宜 (2014). 七年級生. 利用系統思考的評量測驗. 研究結果顯示，空間能力與系統性. 檢驗系統思考能力與空間. 思考能力達顯著相關，而空間能力. 能力的相關性. 與系統性思考各項子能力則為中度相關。. 25.

(32) 第三節研究方法與設計. 壹、研究方法根據本研究的目的，為了因應十二國教的實施及未來的考試與招生方式變革，如何在教學現場上利用課程、教學及評量三者的相輔相承，以培養更符合新課綱下所要求學生應具有「系統思考與解決問題」的素養與「表達溝通」的能力，將做出教學與評量上的調整。以國際地理教育的趨勢作為課程規劃與評量設計基礎，期望藉由此研究釐清教師在實際教學現場上可能會遇到的問題，並發展出可作為未來教師參考的教學模式，達到課綱所訂的教學目標與能力。故以下針對研究目的進行研究方法的說明：一、內容分析研究法內容分析法為透過量化與質化的方式，以客觀的角度對文件內容進行系統性分析的研究方法（潘慧玲，2003）。十二年國教連動的考試與招生方法改變會實質的影響到教學現場的教師教學方式。根據周圍國家的評量測驗發展來看，可以發現都走向多元評量與紙筆測驗題型的多樣化。考量我國大型考試測驗需具公平性，並需在短時間內完成多數人的評量測驗下要節省時間與人力（李明燕，2011）。依據各國不同的教育評量發展進程，就測驗方式的可行性而言，國際地理奧林匹亞競賽中的 Written Response Test（WRT）測驗為我國可參考的試題設計方向。若欲藉由國際地理奧林匹亞參照國際地理測驗評量的趨勢，勢必先了解國際地理教育的發展與精神。是故，本研究將先討論「地理教育國際憲章」的內涵，檢視我國新課綱的規劃與課程的發展是否符合國際的發展方向。再進一步利用國際地理奧林匹亞競賽的測驗試題了解其特色為何？是否更能符合地理教育及課綱中 26.

(33) 所強調的素養與能力。因此，將針對試題特色部分採用內容分析法，分析 2008 年～2015 年（共 7 屆）國際地理奧林匹亞個人賽中的 Written Response Test（WRT）試題（共 36 大題，251 小題），了解其測驗目標、測驗主要概念、測驗的題型以及測驗的知識向度與認知歷程向度等特色。以下分項進行說明： 1. 測驗目標：測驗目標為測驗試題的參照方向，良好的測驗目標編製時需對照課程設計時的教學目標，所以了解測驗目標即可大致了解欲學生具備的能力為何。 2. 測驗主要概念：WRT 測驗題共分為 6 大題，每一大題測驗不同的主題與主要概念，對照及參考我國高中地理課綱中主要概念，檢視國際地理奧林匹亞測驗涵蓋的概念範圍。 3. 測驗題型：依據試題組成的特色分成兩類來討論。一類是「試題類型」，分成文字題（包含長文題和簡述題）及圖表題（包含地圖題、統計圖表題、照片題及圖題等）; 第二類是依照「作答類型」來分，即為選擇反應試題（選擇題和配合題）或建構反應試題（簡答題、限制反應題、申論題、繪圖題、計算題）。 4. 測驗的知識向度與認知歷程向度：依布魯姆認知能力指標之知識向度及認知歷程向度進行試題類型分析，以了解國際地理奧林匹亞測驗藉由試題評量學生能力的深度，作為設計試題時的參考。. 若欲回歸到教學目標、教學方法與教學評量三者皆需結合的教學模式，在難以避免考試領導教學的現實情況下，參考國際地理教育理念的發展與國際地理教育測驗的趨勢，重新思索我國的升學考試測驗可發展的方向，教師亦可在此轉變下進行更符合教學目標的教學方式。 27.

(34) 二、行動研究法在行動研究之前，為了解學生在進行建構反應試題遇到的困難，以作為行動研究中教師調整教學的參考，所以先以研究者任教的 103 學年度社會組兩班學生進行兩種相同試題內容，但題型不同的試題差異作答分析。因本研究目的欲了解在教學、課程設計及評量方式上，若要達到新課綱所提到的「系統思考與解決問題」、「規劃執行與創新應變」、「符號運用與溝通表達」等素養，實際提昇學生的表達、統整、組織、分析與應用，進一步能評鑑與創新的能力，學生或老師在教學現場所會遭遇到的問題，並提出可能的解決方法。期望能在「公平性、便利性」與「可實際測得學生能力」兩者評量目的間取得平衡，而採用多元題型的紙筆測驗，並進一步讓教師能實際了解學生在面對多元題型試題上所遇到的困難與問題，以利教師採取更有效的教學模式，幫助學生學習。為達以上目的採取教學實驗方式進行「行動研究」，以研究者為實驗施測者，任教學校之學生為受測者，藉由課程設計與規劃、實際教學與多元題型測驗方式等進行研究，並輔以問卷調查、訪談等方式了解學生學習歷程、能力與態度的變化，在教學過程中不斷進行調整。行動研究包含兩個目的：了解及轉變（顧瑜君，2004）。期望透過科學方法解決實務的問題，且為持續努力不斷的歷程。其關注的是特定情境中的問題，不重視結果是否可類推到其他不同情境，也不強調研究變項的控制與操弄。在教育行動研究中，由教師為主要的研究者，蒐集有效資料、反省、探究、批判其所關注的問題，以改善實際的教育環境，進而促發自我反省與自我的專業成長（吳明隆，2001）。本文擬使用行動研究中，勒溫（Kurt Lewin）提出之「規劃-行動-觀察-反省-. 28.

(35) 重新規劃」的行動研究循環再生模式（圖1-3-1）進行研究。勒溫行動研究模式的關鍵在於透過行動循環的過程給予受試者立即的回饋，是促使受試者行為改變的重要影響因素，而這樣的改變也會改變研究者的研究焦點，提供給研究資料的立即回饋（鄭增財，2006）。此模式對於教師在教學現場的問題解決可立即看出教學成效與實施的問題，並可在教學過程中進行改善，使學生可以同時修正而有利達成教學的目標。因此，本研究將結合問卷、訪談、資料分析等方法，從教學現場中了解狀況，並能以行動解決問題。同時邀請學校同科教師成為行動研究的「諍友 (Critical Friend)」，具有批判能力的諍友可對行動研究提供建議與諮詢（蔡清田，2001）。. 圖1-3-1 勒溫行動研究螺旋循環模式修正圖（引自吳明隆，2001）. 為了解本研究是否能透過教師的教學有效改善學生的學習表現及提升高層次能力，將採用三角驗證作為應證。三角驗證（又稱三角測量法），是指同一事件，有至少兩三個資料來源時，即可進行資料上的相互交叉比較檢核，以利提出更周全的詮釋觀點（李宗文等，2003）。所以，行動研究最後將透過「學生作答表現」、「學生訪談問卷」以及「教師觀察」等三項的資料蒐集進行分析探討並相互檢核，最後提出結論與建議。. 29.

(36) 貳、研究設計本研究由研究者針對教學課程內容，配合高中地理課程綱要所列之概念與具體教學目標規劃課程內容，並搭配適當教學方法，最後以多元測驗試題進行評量，了解學生的作答狀況、學習狀況，並針對問題在課程教學中進行調整。以下說明研究設計與規劃：一、研究對象：本研究以研究者任教之新北市立石碇高中高中部社會組二、三年級學生為對象，根據研究目的進行，各有兩班，共計4個不同班級，以下以英文代號(A~D) 指稱各班。（一）第一部分：為了解學生在不同題型作答上的作答差異與問題，以103 學年度高二社會組A班（35人）、B班（33人）為對象進行相同教學內容的測驗，其中對A班實施多元題型測驗，對B班實施的單一選擇題型，進行比較與分析。（二）第二部分：為了解教師的教學模式如何與多元題型進行整合，以105 學年度高三社會組C班（50人）、D班（48人）進行行動循環模式的行動研究，針對相同教學內容測驗時，兩班皆進行多元題型測驗及單一選擇題型測驗。研究者是這4個班級從高二開始的地理科教師，同時也擔任105學年度C 班的導師。本校分班方式為以高一學期成績進行S型的常態編班，同學年度兩班學生的地理成績每次段考平均差皆在1分以內，學生的整體程度相當。D 班有1學生本學期未能出席上課，故實際參與行動研究人數為C班50人、D班 47人。 30.

(37) 二、研究環境：石碇高中為綜合高中，在課程規劃與節數安排參照綜合高中的課綱架構。高二社會組地理科課程為每週 4 課時（地理 2 節＋區域地理 2 節），加上 1 節輔導課，共 5 課時 ; 高三社會組地理科課程為每週 5 課時（地理 3 節＋區域地理 2 節），加上 1 節輔導課，共 6 課時。相較於普通高中課綱中地理科課程分配的節數還來得多，有利於研究者更仔細進行教學、評量及反省與討論。本校高中部共有三位地理科教師，另兩位教師即為行動研究中的諍友，藉由其觀察與建議進行教學內容與模式的調整，並以專家意見提供試題編制及方式的修正。三、研究時程規劃依據兩次不同研究目的與研究的對象，分別說明研究時程與內容的規劃（表 1-3-1）。（一）第一部分—103學年度高二社會組：上課教材使用龍騰版高二區域地理上冊為主，以第二次段考範圍的第六章南亞（一）～第十章澳洲與紐西蘭，共五個章節。並於每一小節課程結束後實施多元題型（A班）與單一選擇題型（B班）測驗。選擇高二區域地理進行第一部分研究比較原因在於，高二區域地理的課程內容編排以每一區域的自然、人文地理與發展問題及解決的模式進行課程教學，學生可以藉由不同章節進行重複概念的邏輯思考方式及答題練習，讓教師了解學生在作答不同題型或概念上容易出現的問題。本部分的研究目的在於先釐清學生在面對多元題型上的困難，藉由學生的作答內容，並比較不同題型的作答表現，可讓教師實際了解學生的問題，有利後續研究做出教學上的調整。 31.

(38) 表1-3-1 研究時程規畫第一部分：103學年度高二社會組—龍騰版. 第二部分：105學年度高三社會組—龍騰版. 日期. 單元範圍. 日期. 單元範圍. 103/10/20-24. 第六章. 105/11/21-28. 第八章海岸變遷. 南亞（一）實施測驗. 南亞的自然環境. 南亞的農業發展與人口問題 103/10/27-31. 第七章. 海岸地區的定義與特質實施測驗. 海岸變遷海岸保護政策與永續發展. 南亞（二）. 實施測驗南亞的社會. 實施測驗. 南亞的經濟發展與環境問題 103/11/3-7. 第八章. 105/12/02-09 實施測驗. 第六章環境災害（二）：崩塌與土石流崩塌及土石流的環境因素. 西亞（一）. 土石流的監測與防治. 西亞的自然環境. 實施測驗 105/12/19-23. 乾燥氣候下的生活方式 103/11/10-14. 第九章. 第五章. 環境災害（一）：洪患. 洪患的成因. 西亞（二）. 洪患的預防與監測. 石油及經濟發展. 實施測驗文化與國際政治 103/11/17-21. 第十章. 實施測驗. 澳洲與紐西蘭. 自然環境族群與文化特色產業發展的特色. 實施測驗. （二）第二部分—105學年度高三社會組：本部分將進行行動循環研究，藉由「課程設計教學活動評量實施回饋調整課程設計」的三次循環過程，實際做出教學與測驗的調整，達到提昇學習成效的目的。上課教材使用龍騰版高三應用 32.

(39) 地理上冊為主，並輔以自編講義及學習單進行教學與測驗的整合。以第二、第三次段考範圍，第八章海岸變遷、第六章環境災害（二）：崩塌與土石流、第五章環境災害（一）：洪患，共三章進行行動循環研究。高三地理議題的內涵即涵括了自然環境系統與社會系統的交互作用，內容與概念較具主題性、統整性以及系統性，故以高三地理議題課程進行教學與測驗的整合，培養學生的高層次能力。在章節的安排上，因學生已具有高一海岸地形及崩壞作用的先備知識，在因應教學模式與測驗的改變時應較有能力調整與適應，故以第八章、第六章、第五章的教學順序進行。其中第八章海岸變遷部分採行原有教學方式，先僅進行多元題型及單一選擇題型測驗，了解學生的起點行為，做為接下來行動循環過程中教學方式與試題設計改變的參考基礎，而第六章、第五章將整合教學模式的改變及多元題型測驗，以提升學生的學習成效及素養能力。四、教學課程設計在布魯納（Bruner）的發現學習論中，強調學生主動對所探索事物的自然探索，從而發現事象變化的原理原則，是產生學習的主要條件。學習情境的結構是有效學習的必要條件，把握事物概念間的關連性，建立建構化的知識，不但有助學習上的理解、記憶，而從結構化知識中學到的原理原則，更有助於產生類化（generalization）和學習遷移（transfer），以及培養執簡御繁、獨立探究、求取較高層的知識能力（Bruner,1960）。教師的首要任務是提昇學生的「學習準備度」，教學生學習如何思維，如何從求知活動中發現原則，進而統整，在探索過程中組織自己的知識（黃政傑，2004）。利用發現學習論的理論基礎，教師應根據教學課程內容與課綱所欲學生具備的能力進行課程的設計與規劃，並進行相應能力的試題編製，並要在能夠給予學生足夠的先備知識，才能由簡入難提昇學生學習的. 33.

(40) 能力與知識。因此在課程設計時將重新省視課綱中的單元目標、教學具體目標，並列出研究者對教學目標的解讀，根據研究者的教學經驗詳細列出學生如欲達成課綱所列之教學具體目標，應另再具備哪些能力，由概念的難易度及能力的高低，進行教學目標的重新編排。（一）教學目標根據布魯姆認知領域教學目標分類作為依據，分析在課綱編製的教學具體目標下，應符合何種認知領域教學目標，了解教學目標下學生應培養的實際能力或應達到的表現程度，以利下一步多元題型測驗試題的編製。表 1-3-2 單元教學目標與教師教學目標解讀課程. 單元目標. 教學具體目標. 教師對教學目標的解讀. 單元. 海岸變遷. 1.海岸地區及永續發展. 1-1 能說出海岸地區的定義與分帶 1-2 能了解海岸地區的特質* 1-3 能了解海岸變遷的因素 1-4 能利用不同時期的圖像分析（臺灣）海岸線的變遷*. 2.海岸變遷問題的對策. 2-1 能了解環境變遷對海岸及島嶼的影響* 2-2 能透過個案瞭解人為活動對海岸地帶可能的影響* 2-3 能認識保護海岸地區的政策及技術*. 環境災害（二）：崩塌及土石流. 1.崩塌及土石流發生的. 1-1 能認識崩塌、土石流. 1-1-1 能說出崩壞作用的類型. 環境因素. 特徵及成因*. 1-1-2 能說出不同崩壞作用的特徵與因素 1-1-3 能利用個案分析崩塌或土石流災害的原因. 1-2 能辨識容易發生崩. 1-2-1 能說出土石流潛勢溪流的定義. 塌、土石流災害的區域*. 1-2-2 能應用圖表判別容易崩塌與土石流的發生區域. 2.崩塌災害的監控與防. 2-1能認識 GIS 在監控. 2-1-1能說出GIS的分析功能與特色. 治. 崩塌或土石流災害上的. 2-1-2能判斷崩塌或土石流造成的災. 應用*. 害類型與發生地區 34.

(41) 2-1-3 能應用 GIS 監控崩塌或土石流的發生與災後管理 2-2 能透過個案了解潛在. 2-2-1 能了解崩塌及土石流災害帶來. 崩塌或土石流危險地區. 的影響. 與防治方法 (護坡、植. 2-2-2 能了解土石流的預防與防治工. 生、排水等)*. 程 2-2-3 能透過個案提出土石流的災害的解決方案. 環境災害（一）：洪患. 1.洪患發生的因素. 1-1 能認識區域環境因子. 1-1-1 能說出洪患的定義. 對洪患的影響*. 1-1-2 能了解洪患發生的環境因素. 1-2 能了解台灣發生洪患. 1-2-1 能舉例說出台灣容易發生洪患. 的原因*. 的地方 1-2-2 能利用個案分析台灣各地發生洪患的原因. 2.洪患的預防與監測. 2-1 能了解土地不當開發. 2-1-1 能認識人類活動對河川的土地. 所造成的洪患問題*. 利用方式與開發 2-1-2 能分析不同地區的開發造成洪患的原因及影響. 2-2 能透過個案認識洪患. 2-2-1 能了解防治洪患的工程. 防治的方法*. 2-2-2 能了解水文歷線在洪患防治上的意義 2-2-3 能了解洪水頻率與洪患的關係 2-2-4 能了解土地利用分區管制的意義 2-2-5 能針對個案提出解決洪患的方法. 2-3 能了解不同地區對洪. 2-3-1 能說出環境倫理的變遷. 災的調適方式*. 2-3-2 能了解不同地區土地永續利用的方式. 2-4 能了解 GIS 在洪患預. 2-4-1 能認識河川警戒預警系統. 報上的應用*. 2-4-2 能應用 GIS 進行洪患原因或影響範圍的分析. *為課綱明定的具體目標 35.

(42) 因第一部分於 103 學年度的研究主要在著重學生對於試題題型不同的反應差異，教學方法維持教師原有的模式與方式，故在本章教學課程設計方面針對本研究的第二部分 105 學年度高三地理議題課程的研究範圍，進行各章節的教學認知目標編寫及解讀，並利用知識向度與認知歷程向度的雙向細目表，分析每一目標應達到的認知程度（表 1-3-2）。（二）教學活動設計 1.融入系統思考的教學模式現行的高三選修應用地理課程綱要中所定的核心能力包含：1.能採用地理學的研究技能，分析探討重要地理議題; 2.能採用地理學的觀點，探討全球重要議題; 3.能了解全球化潮流下的當今世界主要議題,並能分析其產生原因。「系統思考與解決能力」為 12 年國教 108 課綱欲培養的學生能力之一，期望提升學生能夠利用技能分析議題，深化後設思考，並具有解決問題的能力。系統思考是藉由宏觀的角度了解系統的途徑，以內、外部環境為考量，應用在各專業領域當中以進行整體性的思考模式，增加獨立思考與判斷能力並提升思維的層次（羅家倫， 2016）系統的類型包含：自然與人為系統、動態與靜態系統、開放與封閉系統、巨觀與微觀系統、自然與社會系統、實體與概念系統（羅翎尹，2015）。地理科具有統整性強、綜合學科知識的特色，教師可結合以上系統思考分類的內涵與思考邏輯進行教學，以釐清地理議題的背景因素，了解事件發生的過程與環境的交互作用，並且進一步提出解決辦法，以增加學生分析、統整、組織等能力達成教學目標。若將系統思考的六大面向（Senge，1990）地理科教學進行結合，教師在進. 36.