第二章 文獻探討
本章主要在呈現國小英語教育執行的相關文獻資料，經整理分析後，做為 本研究之理論根基與參考依據，共分為三節：第一節國民小學英語教育相關理 論；第二節為國小實施英語教育之環境影響因素；第三節我國國小英語教育相關 研究。
第一節 國民小學英語教育相關理論
教育部於九十學年度宣布全面實施國民小學英語教育，並於全國五、六年 級全面實施，且亦於九十四學年度宣布全面向下延伸至三、四年級，但是英語 教育的成效優劣，尚需仰賴於諸多必備條件的配合，英語授課教師的專業知能 更是其中的重要條件。除了要暸解第二語言的學習理論外，對於使用該語言之 國家的風土民情、文化、歷史、地理、經濟亦需多所了解，這樣在授課之中才 能為學生提供詳細的說明，並提升學生學習的成效。Reeves(1999)認為，要成為 一個好的小學外語教師，應具備的能力條件也包括擁有第二外語學習過程的知 識和教學方法。根據Curtain(1993)的觀點，認為小學外語師資培育方案，應使 未來的準教師能理解兒童母語、外語及讀寫能力的發展，包括熟悉兒童身心發 展的特質，再配合兒童發展適切的教材與教法。綜合上述可知，要擔任一位稱 職的英語教師，除了具備優異的英語能力之外，多項英語教育相關的專業素養 也必須具備，如英語教學方法、外語習得理論、語言學、教材編選，以及一般 教師所需必備的專業素養等。因此，英語教育要有明顯的成效，除了要精通英 語教育理論與方法，同時對於語言學習也應有基本的認識與了解。
一、語言學習相關理論探討
語言究竟是如何被習得？如何在生活中去理解語詞所指之意義？如何學會利 用文字符號來代替想表達的意思或指示的物件呢？又如何把學會的單字組成合乎 語法的句子？在隨著現代科學的快速發展，人類對大腦的結構和語言發展有更詳 細更精密的分析及理解，過去關於語言學習理論中的部分論點，現在大多數已受
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到質疑或被重新修正，但是這些理論確實為語言學習理論提供了非常寶貴的文獻 資料。以下，分別就行為學派、認知學派、社會互動論、天賦論，分項細述各學 派對語言學習所提出的相關論點，並分析之。
（一）行為主義的語言學習理論
行為主義心理學主要包括Pavlov的古典制約、Skinner操作制約，以及 Bandura的社會學習論。行為學派視學習為一種「刺激」與「反應」聯結的歷 程，此學派認為學習是由環境塑造而成的，而且是經由精心設計的刺激與增 強所造成的(Gredler, 1986; Skinner, 1957)，古典制約學習論則認為每一個刺激 和反應的聯結，都先由錯誤的反應多於正確的反應開始，而後正確的反應逐 漸多於錯誤的反應，再最後達到全部皆為正確的反應。因此行為主義學習的 三大法則分別是：練習律、準備律與效果率，學習方法包括複誦、加強、錯 誤的糾正等（張春興，1998）。
行為主義學派中語言學習的過程亦循著同樣的學習模式，Skinner 於 1957年出版「語言行為」(Verbal Behavior)一書。Skinner提出口語行為理論，
主張語言學習行為可以用增強理論來解釋，並且認為語言的學習方式是透過 刺激、反應的制約，利用機械化反覆練習行為，來增加反應的正確率。
Skinner(1957)認為，語言是透過刺激－反應－報酬的條件而得到有用的言 詞，而且會和各種不同刺激的功能相結合，這樣的模式和一般其他行為的學 習相同。
所以行為主義學派認為，是由於周遭環境給予孩子的正面增強作用所產 生的反應成果讓孩子獲得的語言能力，Skinner(1957)又認為，語言的獲得是 經過一系列的刺激和反應連結而成。如果孩子的語言在使用過程中獲得正面 的反應，孩子就會感受到所使用的語言是正確的，當以後再遇到類似的情境 時，就會不加思索的使用此語言，這正是引證了行為學習理論中的正面增強 原理(principle of positive reinforcement)。也就是說，若父母親希望孩子出現 某種指定行為，則必須在出現指定行為時，及時給予鼓勵或獎賞，相反的若 是不恰當的行為出現時，則亦須及時給與負面的回饋，這樣孩子就會自行分 辨行為的適當性，而後在適當的時間出現適當的行為。
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行為學派對於語言學習有下列三點觀點（黃馨葆，1999）：
1.將語言視為一系列對刺激的反應，強調語言可觀察、可測量的一面。行 為主義者認為語言行為和其他行為沒有本質上的不同，行為是可以通過 強化、塑造或模倣形成，是對於外界所給予的刺激而作出的習慣性反 應。
2.行為學派強調學習的重要，認為語言行為是經過後天而習得的能力，而 語言發展不需要特別的機制，它僅是廣泛的學習系統中的一部分。
3.行為學派主張對語言進行「功能分析」，注重激起語言行為的刺激和語 言運用的結果，認為環境的因素，即強化和刺激的歷程，決定了語言的 形成和發展。
（二）認知學派的語言學習理論
在六○年代，行為論學派盛行的時代，學者注意到，行為學派主張的模 仿說和增強說都無法徹底解釋語法的發展，因此在反思中將焦點轉移到人類 的認知層面，另主張語言學習是來自於認知發展作用。認知心理學的興起讓 心理學家們開始探討學習與思維習慣、內在心理運作的關係，過去行為主義 只著重外部刺激、刺激引發反應、反應帶來的後果，這已不再是唯一能解釋
「學習」的法則，按認知心理學的觀點，學習是獲得「認知結構」或「事實 了解」的認知過程。因此針對行為主義者對語言學習的主張，認知心理學家 提出質疑，有一些現象是行為主義者無法解釋的，例如，移民的後代在沒有 環境增強的情形下，也可以說出流暢的當地語言？所以，認知心理學家強調 學習個體的重要性，認為學習是由個體所控制的(Sole, 1994)，它是一種認知 的過程，需要個體的主動參與。
瑞士兒童心理學家皮亞傑(Piaget)提出認知發展論(cognitive development theory)，他相信在語言能力與認知發展之間有緊密的關係。皮亞傑認為幼兒 出生後會自動對四周環境以與生俱來的一些基本行為模式作出反應。當他遇 到某些事物便用某種對應的認知結構予以核對和處理，而這行動稱為「基 模」(schema)。基模不是先天的，也不是後天經驗中取得的，而是透過行動 建 構 出 來 的 。 在 適 應 環 境 的 過 程 中 基 模 會 透 過 同 化(assimilation) 、 調 適
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(accommodation)及平衡(equilibration)等模式來增長其知識。這些行為模式再 經過不斷整合，形成網狀結構，稱「認知結構」(cognitive structure)。認知結 構會不斷的隨著主體認知發展而改變，這一系列的改變就累積形成「認知發 展階段理論」。
就Ausubel(1964)的觀點來看，語言學習是一種有意義的認知過程，當意 義的聯結出現在語言的材料與學習者之間，學習者就會主動參與學習，學習 效果才能隨之產生。學習內容也要與學生的認知結構與發展配合，透過動作 表徵、影像表徵、符號表徵三種代表外在真實世界表徵方式，並藉由文字或 符號的型式將訊息傳達給自己或他人（黃光雄，1988）。
由上述認知論的觀點可知，兒童語言發展是由兒童本身能力之發展和自 身經驗交互作用而產生，亦即語言發展是來自於兒童用發展中的認知能力和 語言經驗與他們的社會環境互動的結果。所以在進行語言教學時，課程內容 必須配合學習者的心智發展及年齡來作適切的調整，這樣才能增進學習者的 學習效能，達到事半功倍的效果。
（三）社會互動論的語言學習理論
社會相互作用論方面的研究多著重於了解語言學習的環境、學習者的態 度、性格、以及學習風格等，冀望能找出可以解釋不同學習者學習成效差異 的變項(Lightbown, 1984)。社會文化互動觀的主要代表人物是Vygotsky。他 認為在人類認知的發展過程中，每一個高層次的心理功能之發展都必須要經 過兩個階段。首先是社會化階段，意指人際間的互動，接著是個人內在階 段，即個人內在思想觀念的形成，Vygotsky理論學說的重要概念正是「內化 作用」。Vygotsky認為語言是人類思考的媒介，人類之所以有異於動物之高 級心理歷程之發展，主要是由於抽象符號系統（尤其是語言）之發明。語言 不只是社會互動的產物，也是社會互動的工具，個體的認知發展必然受到語 言中介作用的影響（陳淑敏，1994）。文化與個體間的關係則是，文化先存 在於個體之外，然後被個體吸收內化為內在知識，指導個體的内外在行為 (Vygotsky, 1962)。由Vygotsky的論點可知，「互動」歷程在語言學習中的重 要性，其深藏著兒童為什麼可以在出生後短短幾年內就熟練語言的秘密（毛
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連塭，1992；石素錦，1998）。幼兒學習語言的歷程中，大人與幼兒互動時 所提供的協助不只是非語言的線索，還包含概念方面（挑選其熟悉的題 材）、語言方面（簡化的語言、重覆等）、活動結構方面（反覆玩同一個遊 戲）、情緒方面（如容忍錯誤、給予鼓勵）等等的支持（沈添鉦，1997）。
對此Vygotsky提出「最近發展區」(zone of proximal development)的概念，並 建議採用鷹架(scaffolding)學習理論，即經由啟導者的活動引導，讓兒童在有 趣、有意義的情境中探索學習，並藉此獲得同儕以及師長的鼓勵支持，他的 語言學習將能獲得成功的經驗，進而提升其語言能力。
（四）天賦論的語言學習理論
Noam Chomsky認為決定人類幼兒能夠說話的因素不是經驗和學習，而
Noam Chomsky認為決定人類幼兒能夠說話的因素不是經驗和學習，而